Métiers et pratiques

Septembre 2011 : instauration d’un cours instruction morale dans le premier degré (ministre Chatel). Septembre 2012 : annonce d’un projet d’enseignement de morale laïque dans le second degré (ministre Peillon). Loin de nous l’assimilation un peu facile de deux projets que tout oppose. Il n’empêche. Décidément la morale revient. Et ce n’est pas la première fois ! Avril 1981 : depuis quelques mois, les colloques, les prises de position, les règlementations se multipliant sur le sujet, les Cahiers pédagogiques consacrent leur dossier à « l’école en danger de morale » avec, précise la couverture « une lettre de Michel Rocard », seul homme politique sollicité à avoir répondu. Extrait : « Tout ce qui privilégie le travail en équipe, que ce soit dans les rapports entre enseignants ou à l’intérieur de la classe, tout ce qui réduit la portée des compétitions individuelles, tout ce qui enseigne la valeur du rapport à autrui est à mes yeux de nature à restaurer les valeurs morales que notre société et l’État laissent s’effriter. » Restons en là pour cette contribution et voyons plutôt comment un pilier des Cahiers pédagogiques, Philippe Lecarme, abordait la question.

Assurant difficilement l’intégration des jeunes dans la société et en particulier dans le monde professionnel, l’école italienne doit faire face à la défiance des familles, des élèves. Les réponses proposées sur le plan des méthodes et de l’organisation des apprentissages renvoient à des conceptions différentes de ce qu’on attend de l’école.

Les heures d’aide instituées à l’école primaire ont-elles incité à renoncer à des pratiques de différenciation en classe entière ? À regarder de près les pratiques, la réponse ne peut être que nuancée.

Comment favoriser les cheminements individuels dans une communauté de savoirs ? Si l’idée de différenciation consiste à créer les conditions pour que chaque élève apprenne, alors la pratique des échanges de savoirs est une belle expérience de pédagogie différenciée.

Un panorama de toutes les pratiques possibles pour éviter l’uniformité d’un discours professoral dans la classe, pour ouvrir des pistes possibles pour apprendre par tous les moyens.

Toujours la même chose : un temps de recherche suivi d’un temps de formalisation. Chaque fois une chose différente : des notions que chacun s’approprie à son rythme, des stratégies que chacun peaufine au fil du temps.

La pédagogie différenciée, c’est parfois la prose de M. Jourdain : mine de rien, tout le monde en fait ; c’est parfois le Graal de l’éducation : les pédagogues les plus chenus cherchent encore.

Que proposer à des élèves maitrisant mal la langue française lors de séances au CDI où il s’agit de travailler des compétences documentaires complexes ?

Un objet culturel aussi complexe qu’un calligramme d’Apollinaire offre de multiples entrées pour des activités d’apprentissage, sans oublier le plaisir d’agencer les mots et les formes.

Dispositif Le reproche souvent fait à la pédagogie différenciée est sa lourdeur de mise en œuvre pour l’enseignant. Cela peut l’être, en effet, si l’on est très ambitieux. Les moyens pour ne pas s’épuiser sont du côté du réutilisable (des fiches d’aide par exemple) et du mutualisable (créer et échanger ses séances avec d’autres collègues). […]

Les classes d’accueil ne regroupent que des élèves arrivés récemment en France, et donc ayant beaucoup à apprendre de la langue, et du reste. Ça n’en fait pas pour autant des classes homogènes, et il y faut beaucoup de savoir-faire pédagogique pour gérer les différences.

Une fois en classe ordinaire, les élèves dont la langue maternelle n’est pas le français demandent évidemment une attention particulière. Une évidence qui invite à élaborer des réponses valables pour tous.

On conçoit facilement les difficultés qu’il peut y avoir à différencier dans l’enseignement supérieur, où la pédagogie en général n’a guère de place. Là comme dans le secondaire, c’est affaire de dispositifs, mais aussi de conception de l’enseignement.

Même confronté à des difficultés aussi spécifiques que la surdité ou la dyslexie, on peut s’appuyer sur ce que l’enfant sait faire ou peut faire au lieu de se focaliser sur ce qui lui pose problème, exploiter ce qui rassemble et non ce qui sépare pour atteindre un objectif commun.

Plutôt que de chercher à s’adapter aux spécificités perçues ou supposées des enfants, les enseignants doivent être capables d’analyser ce qui renforce ou atténue les différences dans leurs pratiques, dans l’approche des contenus enseignés, d’identifier les obstacles dans l’appropriation des connaissances.

La tentation est parfois grande de ne proposer aux élèves que des activités qu’ils réussissent, qui les occupent, au détriment de savoirs plus exigeants. Mais il y a aussi parfois des postures ambitieuses qui les égarent dans la complexité des apprentissages.

Présentation de différents dispositifs, agençant temps individuels et temps collectifs, pour introduire progressivement chacun dans le monde étrange de l’écriture.

Que proposer à des élèves en grande difficulté de compréhension de ce qu’ils lisent ? Présentation d’un travail spécifique à leur intention, sur un temps dédié.

«Mobiliser des ressources » : vaste objectif, face auquel les lèves sont très inégaux. Un exemple de dispositif pédagogique en technologie pour accompagner chaque élève confronté à une situation complexe.

Construire des compétences implique de prendre en compte les élèves tels qu’ils sont et non selon ce qu’ils devraient être, dans leur diversité et donc en rompant avec une logique de l’uniformité. Se pose alors la question des seuils à atteindre par les uns et les autres, ou bien par tous, dans la maitrise d’une compétence.

Selon que vous soyez en connivence, ou pas, avec la culture scolaire, on ne pourra exiger la même chose de vous. Comment ne pas, ou pas trop, en rabattre dans un collège de l’éducation prioritaire ?

Démarrer l’année scolaire en répartissant deux classes par groupes de niveaux homogènes, pour mieux revenir ensuite en classe hétérogène : une organisation du travail qui met à profit les ressources du collectif, pour les enseignants comme pour les élèves.

Le traitement des différences entre élèves a longtemps été géré par leur répartition dans des structures différentes, le certificat pour les uns, le bac pour les autres. À présent qu’ils sont, en principe, dans un même système éducatif, c’est la structuration du travail dans la classe qui doit évoluer pour que chacun apprenne.

Pour trouver des réponses adaptées aux besoins des différents élèves à l’échelle d’un établissement, il ne faut pas hésiter à faire évoluer les structures ordinaires, sans se contenter en tout cas de renvoyer la gestion des différences à la seule pédagogie de l’enseignant dans sa classe.

L’intégration d’élèves à besoins particuliers dans les classes est souvent l’occasion de mettre en place des pratiques de co-intervention entre un enseignant ordinaire et un autre spécialisé. Quelques études, au Québec et en Belgique, proposent de premiers bilans, qui incitent à généraliser ce type de dispositif.

L’enseignement des langues vivantes évolue de la classe ordinaire vers d’autres dispositifs, plus adaptés aux compétences des élèves : comment éviter une approche trop restreinte à des groupes de niveaux ?

Préparer un cours, c’est aussi prévoir les difficultés qui vont se poser pour tel ou tel élève. Alors pourquoi ne pas le préparer avec eux, dans une démarche de prévention plutôt que de remédiation ?

Renoncer à constituer des paquets d’élèves en fonction de leur âge, à les soumettre à des enseignements disciplinaires émiettés en briques horaires, pour suivre des programmes établis sans lien avec leurs intérêts ou leurs besoins, c’est ouvrir de larges perspectives de différenciation. C’est aussi inviter à un autre regard et une autre considération des différences entre élèves.

Dans le département de la Réunion, l’échec scolaire est fort et c’est déjà les premières années qu’il faut certainement agir. Alors que la question de l’âge pertinent pour entrer à l’école maternelle est relancée dans notre pays, il est intéressant d’aller voir du côté des classes passerelles. Deux voix nous présentent l’expérience pionnière de la Rivière des Galets, dans la ville du Port, sous l’impulsion de l’IEN Jean-Paul Burkic. Avant une extension souhaitable et souhaitée.

Si tout pouvait et devait s’écrire à l’avance, ce serait bien triste ! L’improvisation est donc un ingrédient très présent dans nos vies au sens large (sociale, affective et familiale). Et l’enseignement n’y échappe pas !

La dynamique de la création des ZEP (zone d’éducation prioritaire), des Mafpen (mission académique à la formation des personnels de l’Éducation nationale) et de la rénovation des collèges a rendu urgents la réflexion et l’outillage des enseignants en matière de différenciation. Les Cahiers pédagogiques, sous l’impulsion de Philippe Meirieu et de Jean-Michel Zakhartchouk, s’engagent dans une publication exceptionnelle, celle d’une série de quatre dossiers consacrés à la pédagogie différenciée. Nous reviendrons dans les mois qui viennent sur ce riche feuilleton. Le dossier double 244-245 en constitue le second épisode intitulé « différenciation et interdisciplinarité ». L’article de Jean-Pierre Astolfi situe la problématique de la différenciation dans celle plus large d’une réflexion sur les savoirs qui annonce ce qui sera, quelques années plus tard, l’un de ses plus grands livres : La saveur de savoirs (éditions ESF, 2008).

Yves Reuter est bien connu de nos lecteurs. Pour ses travaux de recherche, bien sûr. Mais aussi parce qu’il sait user de l’aiguillon patient que l’on réserve à ceux que l’on aime bien…

Un texte pour provoquer la réflexion, qui ne confond pas les conditions de l’apprendre (l’enseignement) et l’apprendre lui-même. Le coeur de la démonstration : on enseigne aujourd’hui différemment d’hier, mais on apprend aujourd’hui comme hier.

Apprenons-nous aujourd’hui comme hier? Non, nous dit Françoise Clerc, parce que les savoirs, l’usage que nous en faisons et nos représentations de l’apprentissage ont changé.

Bruno Tardieu est délégué national du mouvement ATD Quart Monde. Il a accepté de nous parler de ce que signifie apprendre, et l’école, pour lui-même et pour ceux qu’il côtoie depuis si longtemps à ATD Quart Monde.

L’envie d’apprendre n’est pas spontanée, la relation au savoir comme à l’enseignant est complexe. Mais bien des marges et des espaces existent face aux enfants qui refusent, à condition de ne pas les enfermer dans le fatalisme.

Lorsque la fréquentation d’exclus du système scolaire permet de comprendre leur réconciliation avec le savoir et le désir d’apprendre

Apprendre, comprendre : comment mieux saisir le je-ne-sais-quoi qui change tout dans la situation pédagogique et permet qu’intention d’enseigner et volonté de comprendre se rejoignent ? Une invitation à redonner, par le risque assumé de penser, toute sa dimension intellectuelle au métier d’enseignant pour « défossiliser » le savoir et donner envie d’apprendre et de comprendre.

Comment essayer d’atteindre ces moments de grâce où, enfin, des élèves résistants se mobilisent sur la tâche ? Une invitation à persévérer et ne jamais désespérer des élèves.

Le mouvement permanent de nos sociétés met l’adulte en situation d’apprentissage tout au long de sa vie. Des conditions sont cependant requises pour que ces apprentissages prennent sens et contribuent à son développement.

Cette question faussement irrévérencieuse, posée notamment par les acteurs éducatifs qui s’inscrivaient dans le courant de la pédagogie institutionnelle, procédait d’une prise de conscience qu’il ne suffit pas de mettre des enfants ensemble dans une classe avec des enseignants pour qu’il y ait éducation. En 2012, cette même interrogation nous revient.

Annie Ernaux est sans doute un des auteurs majeurs de notre temps. La lecture de son œuvre ne manque pas d’être éclairante pour les enseignants qui voudraient notamment réfléchir à ce que peuvent être les fractures sociales et culturelles. Et son livre Les Années (Folio, 2010), évoqué ici, est une chronique passionnante qui nous mène au XXIe siècle dont il est question dans ce dossier.

Quelques anecdotes familiales empruntées à des moments vécus par un père et sa fille permettent de mieux comprendre le tissage permanent qui s’effectue entre apprentissages formels et informels. Un tissage facilité par les médiations qui aident à la construction des liens.

L’école reste un lieu spécifique, indispensable pour apprendre, en dehors de la famille, en retrait de la vie sociale. Elle est dans le même temps pleinement incluse dans la société, à la fois victime et actrice de ces évolutions.

Si ce qui compte pour les adolescents se joue ailleurs qu’à l’école, comment cette institution devrait-elle redéfinir son projet global pour retrouver toute sa place dans la formation, l’instruction et l’éducation des jeunes ?

« Tous les apprentissages sont informels ou ne peuvent pas être », nous dit l’auteure : de quoi bousculer la forme scolaire et ceux qui en sont les gardiens.

En quoi et comment ce qu’on appelle diplôme a-t-il été construit historiquement pour attester des savoirs ? En quoi ce processus est-il aujourd’hui remis en cause et, de ce fait, remet-il en cause le monopole de transmission des savoirs par l’école ?

Une thèse de doctorat en 2010 a conduit l’auteure à s’intéresser plus particulièrement à ce que l’Éducation nationale en France dénomme « vie scolaire », en articulant l’idée d’une vie quotidienne au sein des établissements à la nécessité d’aménager des espaces pour penser, prérequis à tout apprentissage.

Des extraits d’une discussion à visée philosophique avec Michel Tozzi (M.T.), dans une classe unique d’école primaire de ZEP à Montpellier, nous donnent un aperçu de ce qu’est « apprendre » pour ces jeunes enfants. Traces d’une pensée qui se cherche.

Comment l’école se laisse-t-elle interpeler par les transformations engendrées par internet ? Comment anticipe-t-elle les effets d’internet sur la manière d’apprendre et donc d’enseigner ? Comment met-elle en chantier d’autres façons de penser l’école ?