Thématiques & dossiers

Les secteurs en éducation prioritaire sont des lieux où, plus qu’ailleurs, les professionnels doivent être en alerte contre les discriminations que peuvent subir les élèves et qu’eux-mêmes peuvent contribuer à produire. Examen de pratiques typiques dans les processus d’orientation.

Étude de cas : vu d’un même collège, avec politique de la ville ou sans. Une évaluation in situ.

L’échec scolaire : la faute aux difficultés sociales, à la différence de culture, au manque de suivi des parents ? Ou bien à la façon dont l’école traite différemment ces enfants ?

La question de l’enseignement par compétences interroge les formes de régulation. S’il est possible de multiplier les mises en situation pour apprendre aux élèves les compétences sociales, au quotidien, ce sont les régulations des professeurs ou leurs défaillances qui font la différence.

La classe coopérative comme un puissant outil pour éviter le décrochage scolaire précoce, qui commence souvent sur un mode silencieux et difficilement perceptible.

Sortis de l’école normale de Vannes en 1919 pour Eugène, de celle de Quimper en 1922 pour Jeanne, ces deux instituteurs vont former un couple dans la vie et une équipe solidaire dans leur profession. Ils exerceront souvent leur mission en terrain hostile, militants de l’instruction publique. À travers leurs rapports d’inspection (une tous les deux ans), ils montrent leur désir de perfectionner leurs méthodes de travail et leur volonté inébranlable d’entrainer les esprits, d’encourager à l’effort et de construire avec les élèves des relations de confiance.

Octobre 1977. Tout le monde le sait, les Zep (zones d’éducation prioritaire) sont un enfant du changement de 1981. Le terme et le concept n’ont pas surgi de nulle part. Alain Bourgarel en a dressé la généalogie

Vous le devinez, le prochain numéro sera marquant. Cahiers pédagogiques, numéro 500. Nous avons souhaité le rendre unique par son contenu et que soient fêtés, à l’occasion de la sortie, tous ceux qui ont œuvré, depuis 1946, à la parution de la revue. Parmi les artisans des Cahiers, Cécile Delannoy, rédactrice en chef de 1972 à 1981, et Jacques Carbonnel, directeur de la publication entre 1978 et 1988.

En juillet 2012, un colloque sur le temps et la mémoire dans l’œuvre d’Annie Ernaux a eu lieu dans le cadre prestigieux et splendide du centre de Cerisy-la-Salle, en présence continue de l’auteure. Jean-Michel Zakhartchouk y était invité.

Un blog qui fonctionne depuis trois ans dans une classe de CM1-CM2. Qu’offre-t-il de plus ou de différent ? Et avec quels effets sur les apprentissages des élèves ?

Quel dispositif mettre en place pour accompagner les élèves décrocheurs ? Un exemple reposant essentiellement sur le dynamisme d’une équipe éducative. Le tutorat d’élèves fut pour nous une structure de remédiation qui devait mettre en lien un élève et un adulte volontaire de l’équipe éducative. Sans faire de l’aide aux devoirs ou de la psychologie […]

S’il y a des classes difficiles en maternelle, c’est parce qu’il est difficile de constituer une classe, d’habituer de tout jeunes enfants ne connaissant que le contexte familial à la vie collective à l’école.

Les stéréotypes sexistes contribuent avec force à tendre les relations dans la classe : ils véhiculent une vision péjorative des filles comme des garçons, justifient des formes de domination des uns sur les autres. Ce n’est pas que le calme de la classe qui est en jeu, c’est une exigence démocratique que de les refuser.

Faire classe est toujours une épreuve différente selon les contextes. Une solide expérience avec certains élèves ne garantit pas la réussite avec d’autres. Changer de classe, c’est toujours changer de pédagogie.

Assurant difficilement l’intégration des jeunes dans la société et en particulier dans le monde professionnel, l’école italienne doit faire face à la défiance des familles, des élèves. Les réponses proposées sur le plan des méthodes et de l’organisation des apprentissages renvoient à des conceptions différentes de ce qu’on attend de l’école.

Les heures d’aide instituées à l’école primaire ont-elles incité à renoncer à des pratiques de différenciation en classe entière ? À regarder de près les pratiques, la réponse ne peut être que nuancée.

Comment favoriser les cheminements individuels dans une communauté de savoirs ? Si l’idée de différenciation consiste à créer les conditions pour que chaque élève apprenne, alors la pratique des échanges de savoirs est une belle expérience de pédagogie différenciée.

Un panorama de toutes les pratiques possibles pour éviter l’uniformité d’un discours professoral dans la classe, pour ouvrir des pistes possibles pour apprendre par tous les moyens.

Toujours la même chose : un temps de recherche suivi d’un temps de formalisation. Chaque fois une chose différente : des notions que chacun s’approprie à son rythme, des stratégies que chacun peaufine au fil du temps.

La pédagogie différenciée, c’est parfois la prose de M. Jourdain : mine de rien, tout le monde en fait ; c’est parfois le Graal de l’éducation : les pédagogues les plus chenus cherchent encore.

Que proposer à des élèves maitrisant mal la langue française lors de séances au CDI où il s’agit de travailler des compétences documentaires complexes ?

Dispositif Le reproche souvent fait à la pédagogie différenciée est sa lourdeur de mise en œuvre pour l’enseignant. Cela peut l’être, en effet, si l’on est très ambitieux. Les moyens pour ne pas s’épuiser sont du côté du réutilisable (des fiches d’aide par exemple) et du mutualisable (créer et échanger ses séances avec d’autres collègues). […]

Un objet culturel aussi complexe qu’un calligramme d’Apollinaire offre de multiples entrées pour des activités d’apprentissage, sans oublier le plaisir d’agencer les mots et les formes.

Les classes d’accueil ne regroupent que des élèves arrivés récemment en France, et donc ayant beaucoup à apprendre de la langue, et du reste. Ça n’en fait pas pour autant des classes homogènes, et il y faut beaucoup de savoir-faire pédagogique pour gérer les différences.

Une fois en classe ordinaire, les élèves dont la langue maternelle n’est pas le français demandent évidemment une attention particulière. Une évidence qui invite à élaborer des réponses valables pour tous.

On conçoit facilement les difficultés qu’il peut y avoir à différencier dans l’enseignement supérieur, où la pédagogie en général n’a guère de place. Là comme dans le secondaire, c’est affaire de dispositifs, mais aussi de conception de l’enseignement.

Même confronté à des difficultés aussi spécifiques que la surdité ou la dyslexie, on peut s’appuyer sur ce que l’enfant sait faire ou peut faire au lieu de se focaliser sur ce qui lui pose problème, exploiter ce qui rassemble et non ce qui sépare pour atteindre un objectif commun.

Plutôt que de chercher à s’adapter aux spécificités perçues ou supposées des enfants, les enseignants doivent être capables d’analyser ce qui renforce ou atténue les différences dans leurs pratiques, dans l’approche des contenus enseignés, d’identifier les obstacles dans l’appropriation des connaissances.

La tentation est parfois grande de ne proposer aux élèves que des activités qu’ils réussissent, qui les occupent, au détriment de savoirs plus exigeants. Mais il y a aussi parfois des postures ambitieuses qui les égarent dans la complexité des apprentissages.

Présentation de différents dispositifs, agençant temps individuels et temps collectifs, pour introduire progressivement chacun dans le monde étrange de l’écriture.

Que proposer à des élèves en grande difficulté de compréhension de ce qu’ils lisent ? Présentation d’un travail spécifique à leur intention, sur un temps dédié.

«Mobiliser des ressources » : vaste objectif, face auquel les lèves sont très inégaux. Un exemple de dispositif pédagogique en technologie pour accompagner chaque élève confronté à une situation complexe.

Construire des compétences implique de prendre en compte les élèves tels qu’ils sont et non selon ce qu’ils devraient être, dans leur diversité et donc en rompant avec une logique de l’uniformité. Se pose alors la question des seuils à atteindre par les uns et les autres, ou bien par tous, dans la maitrise d’une compétence.

Selon que vous soyez en connivence, ou pas, avec la culture scolaire, on ne pourra exiger la même chose de vous. Comment ne pas, ou pas trop, en rabattre dans un collège de l’éducation prioritaire ?

Démarrer l’année scolaire en répartissant deux classes par groupes de niveaux homogènes, pour mieux revenir ensuite en classe hétérogène : une organisation du travail qui met à profit les ressources du collectif, pour les enseignants comme pour les élèves.

Le traitement des différences entre élèves a longtemps été géré par leur répartition dans des structures différentes, le certificat pour les uns, le bac pour les autres. À présent qu’ils sont, en principe, dans un même système éducatif, c’est la structuration du travail dans la classe qui doit évoluer pour que chacun apprenne.

Pour trouver des réponses adaptées aux besoins des différents élèves à l’échelle d’un établissement, il ne faut pas hésiter à faire évoluer les structures ordinaires, sans se contenter en tout cas de renvoyer la gestion des différences à la seule pédagogie de l’enseignant dans sa classe.

L’intégration d’élèves à besoins particuliers dans les classes est souvent l’occasion de mettre en place des pratiques de co-intervention entre un enseignant ordinaire et un autre spécialisé. Quelques études, au Québec et en Belgique, proposent de premiers bilans, qui incitent à généraliser ce type de dispositif.

L’enseignement des langues vivantes évolue de la classe ordinaire vers d’autres dispositifs, plus adaptés aux compétences des élèves : comment éviter une approche trop restreinte à des groupes de niveaux ?

Préparer un cours, c’est aussi prévoir les difficultés qui vont se poser pour tel ou tel élève. Alors pourquoi ne pas le préparer avec eux, dans une démarche de prévention plutôt que de remédiation ?

Renoncer à constituer des paquets d’élèves en fonction de leur âge, à les soumettre à des enseignements disciplinaires émiettés en briques horaires, pour suivre des programmes établis sans lien avec leurs intérêts ou leurs besoins, c’est ouvrir de larges perspectives de différenciation. C’est aussi inviter à un autre regard et une autre considération des différences entre élèves.

Les élèves et étudiants décrocheurs dont il est question ici sont scolarisés au sein d’une institution psychiatrique. À tous est proposé un projet de rescolarisation progressive dans un dispositif adapté que les initiateurs de ce projet ont appelé le « groupe d’accroche ».

Dans le département de la Réunion, l’échec scolaire est fort et c’est déjà les premières années qu’il faut certainement agir. Alors que la question de l’âge pertinent pour entrer à l’école maternelle est relancée dans notre pays, il est intéressant d’aller voir du côté des classes passerelles. Deux voix nous présentent l’expérience pionnière de la Rivière des Galets, dans la ville du Port, sous l’impulsion de l’IEN Jean-Paul Burkic. Avant une extension souhaitable et souhaitée.

Aux balbutiements d’un XXIe siècle angoissant, chaotique, échevelé, nous, parents, élèves, enseignants, citoyens en général, avons tendance à réclamer non pas un ralentissement, non pas du recul, non pas le temps de la réflexion nécessaire à la compréhension d’un monde d’une incroyable complexité, mais de l’ordre pour un monde que nous estimons en désordre. Une […]

La dynamique de la création des ZEP (zone d’éducation prioritaire), des Mafpen (mission académique à la formation des personnels de l’Éducation nationale) et de la rénovation des collèges a rendu urgents la réflexion et l’outillage des enseignants en matière de différenciation. Les Cahiers pédagogiques, sous l’impulsion de Philippe Meirieu et de Jean-Michel Zakhartchouk, s’engagent dans une publication exceptionnelle, celle d’une série de quatre dossiers consacrés à la pédagogie différenciée. Nous reviendrons dans les mois qui viennent sur ce riche feuilleton. Le dossier double 244-245 en constitue le second épisode intitulé « différenciation et interdisciplinarité ». L’article de Jean-Pierre Astolfi situe la problématique de la différenciation dans celle plus large d’une réflexion sur les savoirs qui annonce ce qui sera, quelques années plus tard, l’un de ses plus grands livres : La saveur de savoirs (éditions ESF, 2008).

Le décrochage des élèves au secondaire n’est ni un phénomène nouveau, ni une fatalité purement française. Tous les pays confrontés à la déscolarisation des élèves pendant la scolarité obligatoire cherchent à la prévenir et y remédier, au niveau du collège ou du lycée. Pourtant, c’est plus tôt qu’il faut songer à regarder. Et c’est ce à quoi nous invite Annie Feyfant.

Un texte pour provoquer la réflexion, qui ne confond pas les conditions de l’apprendre (l’enseignement) et l’apprendre lui-même. Le coeur de la démonstration : on enseigne aujourd’hui différemment d’hier, mais on apprend aujourd’hui comme hier.

Bruno Tardieu est délégué national du mouvement ATD Quart Monde. Il a accepté de nous parler de ce que signifie apprendre, et l’école, pour lui-même et pour ceux qu’il côtoie depuis si longtemps à ATD Quart Monde.

Lorsque la fréquentation d’exclus du système scolaire permet de comprendre leur réconciliation avec le savoir et le désir d’apprendre

Cette question faussement irrévérencieuse, posée notamment par les acteurs éducatifs qui s’inscrivaient dans le courant de la pédagogie institutionnelle, procédait d’une prise de conscience qu’il ne suffit pas de mettre des enfants ensemble dans une classe avec des enseignants pour qu’il y ait éducation. En 2012, cette même interrogation nous revient.