Des exemples d’activités pour aborder progressivement les compétences documentaires au collège.
À la lumière des contributions recueillies pour ce dossier, retour sur la question initiale posée pour ce numéro : « Comment travailler en documentation sur le socle commun de connaissances et de compétences ? »
Cette contribution, parue dans le hors-série n° 20 des Cahiers pédagogiques, nous semble utile pour éclaircir les différents niveaux de complexité que recouvre souvent l’utilisation du mot-valise « compétence ».
Un bilan de la situation des CDI et des documentalistes au mitan des années 1990 et des perspectives que l’on considèrera avec intérêt vingt ans plus tard…
De précédents numéros des Cahiers pédagogiques « Le CDI, un nouveau lieu pédagogique », n° 146, septembre 1976. « Didac-doc », n° 235, juin 1985. « La documentation, l’affaire de toute une équipe », n° 332-333, avril 1995. « Quoi de neuf au CDI ? », n° 404, mai 2002. « Les élèves et la documentation », n° 470, février 2009. Quelques ouvrages récents Nicole Boubée, André Tricot, Qu’est-ce que rechercher […]
Le documentaliste est à mi-chemin, historiquement et pragmatiquement, du professeur de discipline et du bibliothécaire ; quant au CDI, il tient à la fois de la salle de classe et de l’espace de bibliothèque. La vérité structurale du documentalite se situe donc à l’interface de deux logiques professionnelles.
Une proposition d’entrée dans les compétences documentaires à partir de manipulation de textes divers et variés.
On réduit parfois le travail des élèves au CDI à l’exercice de « méthodes », alors que les compétences documentaires prennent tout leur sens en s’inscrivant dans des apprentissages multiples, associant le documentaliste et d’autres professeurs.
Comment changer les pratiques au quotidien, alors que l’absence de coordination entre enseignants et documentalistes semble rester la règle ? D’où ce texte à deux voix…
Favoriser le passage à l’abstraction en partant des représentations de l’apprenant, cela peut être un objectif dès l’école élémentaire, réalisable à travers la recherche documentaire.
Ou comment motiver les élèves et leur faire acquérir des capacités nouvelles dans le plaisir. Le mot « diplôme », terme choisi par les élèves, n’est surement pas à prendre au pied de la lettre.
Il n’y a guère d’exemple, en effet, qu’un concurrent primé par le jury ait par la suite réuissi quoi que ce soit : au plus parviendra-t-il à siéger un jour dans ce même jury, et l’on avouera que ce n’est pas une preuve. BORIS VIAN, Notes d’un naturaliste amateur, 1953 (Textes et chansons, Gallimard, 1966)
Une initiative d’un enseignant qui cherche à donner du sens à l’évaluation en associant les élèves à l’élaboration des critères. Les compétences se profilent derrière les cibles que construisent ces classes d’histoire-géographie-éducation civique au collège.
Discussion entre enseignants : comment évaluer la lecture dans une classe de 5e ? Voici un exemple de la façon dont une pratique évolue : d’une idée un peu vague à une mise en œuvre hésitante, puis de plus en plus assurée.
Une démarche d’évaluation par compétences dans le cadre d’une classe de CM2, avec le souci constant de l’intégrer dans les activités d’apprentissage.
Un enseignant et sa classe de CE2 en ZEP négocient l’évaluation pour la rendre accessible. S’il n’est pas question explicitement de « compétences », c’est pourtant bien cela qui est au cœur des discussions.
Comment la nécessité d’évaluer le socle commun amène un professeur de mathématiques à mettre les « compétences » au service d’une évaluation à la demande.
Un plaidoyer pour l’approche par compétences, dont les arguments sont étayés par des exemples pris dans d’autres textes de ce dossier.
Évaluer des compétences, on l’a toujours fait ? Certes, mais que c’est difficile à faire… Alors autant aborder le problème de façon explicite, en étudiant de près comment les élèves mobilisent des ressources face à des tâches complexes.
Pourquoi employer le mot de « compétence » pour regrouper, toujours dans le même ordre, les connaissances, capacités et attitudes concernant un même domaine cognitif ? En quoi ces termes sont-ils complémentaires pour définir la compétence ?
L’évaluation, régulateur indispensable de la maitrise progressive des compétences ? Un point enthousiaste et nuancé sur l’utilisation de l’évaluation et des compétences dans les apprentissages.
L’introduction précoce et formalisée d’une évaluation par compétences à l’école maternelle pose la question des finalités de cette école et des risques de normalisation de l’apprentissage. Une position qui appelle la poursuite du débat.
Les langues étrangères sont une des disciplines scolaires où la question de l’évaluation des compétences suscite beaucoup d’interrogations. Ne serait-on pas en train d’oublier de faire apprendre avant d’évaluer ? Une réflexion à partir de l’introduction parfois brutale des groupes de compétences en langue au lycée.
En guise de conclusion provisoire, voici dans le débat sur les compétences un article qui nous propose une voie médiane. Un peu de dialectique pour travailler les contradictions.
Et si on évaluait sans noter ? La mise en place de l’évaluation par compétences du socle commun donne des idées à une équipe d’enseignants de 6e.
Le « cahier de transfert » est un instrument de travail collectif inventé par des enseignants qui nous font suivre sa naissance, son exploitation et sa mise en sommeil au long d’une année d’essais.
Témoignages d’enseignants d’une école où de nouvelles modalités d’évaluation remettent en question les fondamentaux des apprentissages et du métier.
Une dynamique collective de travail autour de la maitrise de la langue associant enseignants, chercheurs et formateurs.
Dans ce collège, la direction est partie prenante du projet, et favorise une dynamique de travail collectif.
Un collège tout entier qui, à partir du socle commun, change son organisation jusqu’à redistribuer en partie les disciplines par « pôles », plus adaptés au travail de compétences.
Pour conclure cette seconde exploration des effets de l’introduction des compétences dans le travail quotidien des enseignants et des élèves, quelques pistes de mise en perspective.
Quelques conseils pratiques, proposés par un praticien engagé depuis plusieurs années dans une démarche d’apprentissage avec les compétences.
Analyse d’une note et de diverses modalités d’appréciation qui l’accompagne sur la copie : que disent-elles, à différents niveaux de communication, à l’élève à qui elles sont destinées ?
Essai comparatif dans deux collèges. Le verdict de cet enseignant de mathématiques est sans appel : on travaille mieux sans notes.
Supprimer les notes, certes, mais surtout l’évaluation qui classe, qui paralyse, qui démolit au lieu de soutenir les apprentissages. Et corriger des copies devient intéressant !
L’auteur présente la méthode dite « d‘évaluation par contrat de confiance » pour lutter contre des pratiques de fait injustes. Est-elle compatible avec l’évaluation par compétences ?
Le livret de compétences peut-il être une base de travail ? Appuyé sur de fortes valeurs et une longue expérience, une prise de position pour en faire un usage intelligent et réfléchi qui en subvertisse les modalités d’usage.
Des propositions très concrètes pour faire avec le livret de compétences tel qu’il est, et même faire un peu mieux en termes de pertinence et d’efficacité. C’est possible, sans s’enfermer dans les polémiques réductrices, ni en faire des travaux d’Hercule.
Si le concept de compétence semble facilement avoir été importé dans le monde de l’éducation physique et sportive, à quelles conditions suscite-t-il des transformations dans les pratiques professionnelles ? Cet article a pour ambition de pointer les difficultés d’un enseignement par compétences en EPS.
Le point sur l’état des réflexions sur l’évaluation des compétences : chercher à développer celles-ci implique une évolution des pratiques de validation des acquis des élèves.
Comment prendre appui sur les compétences attendues des programmes pour concevoir et mettre en œuvre un enseignement ? L’exemple de la natation de vitesse et de la gymnastique au collège.
Comment un niveau de complexité peut-il être recherché au travers d’une forme de pratique scolaire ? Cet article s’appuie sur la course d’orientation pour des élèves de 4e lors d’un cycle de dix heures effectives.
Cet article présente une démarche d’enseignement pour décliner un niveau de compétence, défini dans les programmes, en situations complexes pouvant inférer de son atteinte. L’exemple est pris dans l’activité demi-fond niveau 1 pour des élèves de 6e.
La création d’une épreuve d’escalade comptant dans la note d’EPS du brevet instaure un sens fort à l’enseignement de cette activité. Elle s’effectue en extérieur sur un site naturel d’escalade : symboliquement notre mont Pagnote (point culminant de l’Oise à 226m d’altitude) ou notre « pas en avant » pour atteindre des sommets ?
Cet article témoigne du passage d’une forme de pratique à une autre, dans l’optique de permettre à un maximum d’élèves de devenir plus compétents dans l’activité acrosport, en lycée.
La seule présence en classe d’un nombre croissant d’élèves en situation de handicap ne garantit pas leur accès aux apprentissages. En quoi l’approche par compétences peut-elle être plus inclusive ?
En groupe sur un bateau, vers le grand large… Bien des enjeux pour des apprentissages durables !
L’auteure relate comment les compétences liées à la pratique du cirque en classe de CP et les compétences langagières s’acquièrent de façon interactive.
Quelles compétences aquatiques à faire construire par des personnes ayant des difficultés dans ce milieu ?
Comment résoudre une double difficulté particulièrement prégnante en éducation prioritaire : développer des compétences, maintenir les élèves dans les activités d’apprentissage ?