Des compétences attendues en natation et gymnastique à l’enseignement

La profession aujourd’hui est confrontée, avec les programmes, à une liste de « compétences attendues ». Celles-ci jalonnent le parcours des élèves et organisent la planification des contenus de chaque équipe d’enseignants. Entre rejet, « c’est pas pour moi » et adhésion sans faille, « la loi, c’est la loi », il y a une autre voie, celle qui consiste à construire un rapport lucide à ce contexte institutionnel.

La démarche que nous proposons consiste donc à prendre appui sur les compétences attendues pour planifier notre enseignement, tout en exerçant un travail de vigilance en lien avec nos conceptions de l’Apsa, de l’EPS, de l’élève.

La formulation de ces compétences attendues a été l’objet d’un travail institutionnel. Composée à la fois d’éléments techniques et tactiques, d’éléments méthodologiques et sociaux, d’éléments de contexte, la lecture des compétences attendues peut dérouter, tant les formulations restent in fine assez hétérogènes entre elles.

Course en durée niveau 2

• réaliser la meilleure performance possible sur un temps de course de douze à quinze minutes, fractionné en trois à quatre périodes séparées de temps de récupération compatibles avec l’effort aérobie, en maitrisant différentes allures très proches de sa VMA et en utilisant principalement des repères sur soi et quelques repères extérieurs ;
• établir un projet de performance et le réussir à 0,5 km/h près.

Danse niveau 2

• composer et présenter une chorégraphie collective, en choisissant des procédés de composition et des formes corporelles variées et originales en relation avec le projet expressif ;
• apprécier les prestations de façon argumentée, à partir de quelques indicateurs simples.

Entre la précision de la formulation en course de durée et la formulation plus généraliste de la danse, s’installent deux grandes postures dans la profession : « On n’est plus libre » ou bien « Je peux continuer à faire ce que je veux ».

Notre démarche ne consiste pas à légitimer le cadre institutionnel, mais à voir comment on peut enseigner avec. Il s’agit pour nous d’opérer sur ce cadre un certain nombre d’opérations que nous jugeons essentielles, pour qu’il devienne ainsi un point d’appui, et pas un carcan pour chaque enseignant. C’est à ce prix que l’autonomie de chaque enseignant se construira dans la mise en œuvre de son enseignement. La méthode que nous préconisons est la suivante :

• Lire et interpréter une compétence attendue pour en dégager un ou des objets d’enseignement, des objets d’étude¹ précis, véritable pierre angulaire de la compétence. Cette lecture et analyse ne peut se faire qu’avec l’aide d’un cadre personnel concernant des conceptions tant sur l’Apsa concernée que sur notre vision de l’EPS. À propos de l’Apsa, on ne peut échapper à une clarification de la notion de fonds culturel, de cursus, d’objet d’enseignement ciblé à chaque étape. Quant à la vision de l’EPS, nous nous inscrivons globalement dans une EPS de « l’antizapping² » qui doit installer de la continuité, de la permanence dans nos cours, plutôt qu’un changement incessant de thèmes, de dispositifs. Ces options personnelles permettent d’extraire les différents objets d’enseignement, qui sont au cœur de la compétence attendue.
• Donner vie aux objets d’enseignement retenus en les « encapsulant » dans une forme de pratique scolaire. Cet exercice est périlleux, tant il demande une expertise et une finesse dans l’analyse des relations entre les contraintes de la situation et les objets d’enseignement choisis.
• Enfin, il nous apparait utile de donner quelques principes relatifs à l’évaluation d’une compétence attendue dans un cycle en EPS, nous plaiderons pour que le résultat de l’action soit « saturé de compétence » acquise, et non de performance saturée de ressources physiques souvent génétiquement déterminées.

A. Lire et interpréter une compétence attendue : entre implicite et explicite

Il s’agit ici d’opérer une démarche d’extraction d’objets d’enseignement, par l’analyse de la compétence attendue. Notre approche est assurément partisane, mais elle a au moins le mérite d’être explicite. Cette approche de lecture orientée est, à notre avis, une manière de s’affranchir du caractère prescriptif que peuvent prendre des formulations institutionnelles. Cette lecture est aussi influencée par une conception du cursus des élèves. S’il y a deux compétences attendues au collège, c’est qu’il doit bien y avoir deux « pas en avant » de natures différentes qui organisent les apprentissages. En quoi la compétence attendue n° 2 est-elle une transformation de fond de l’activité de l’élève au regard de son activité dans la compétence attendue n° 1 ?

A.1. L’exemple de la natation de vitesse

1.1.1 Compétence attendue de niveau 1

« À partir d’un départ plongé ou dans l’eau, réaliser la meilleure performance possible sur une distance de vingt-cinq mètres en crawl en adoptant l’équilibre et les trajets moteurs les plus efficaces. Respecter les règles de sécurité et d’hygiène. Assumer le rôle d’observateur. »

Analyse de la compétence

• À partir d’un départ plongé ou dans l’eau : L’intérêt de cette modalité réside dans le fait de mettre en avant l’impulsion sur des appuis solides, cette modalité renvoie à ce qu’on appelle la construction d’un corps projectile qui transperce l’eau, fondement de toute la problématique de la glisse chez le nageur.
• Réaliser la meilleure performance possible : on est bien dans le sens, dans l’essence de l’activité natation, c’est ce qui donne une signification aux acquisitions techniques. C’est la recherche de performance qui organise la technique et la nature de l’activité adaptative de l’élève.
• Sur une distance de vingt-cinq mètres : Un sprint de vingt-cinq mètres est un maximum. On aurait pu laisser l’initiative aux enseignants en proposant une fourchette, par exemple sprinter en crawl sur des distances de quinze à vingt-cinq mètres.
• En crawl, en adoptant l’équilibre et les trajets moteurs les plus efficaces : À ce niveau, rentrent en jeu les conceptions des uns et des autres. Faut-il voir dans cette formulation la présence de deux problèmes à résoudre, l’un se référant à la position à plat sur l’eau (la glisse), l’autre à une propulsion efficace, ou bien peut-on envisager, à ce niveau débutant, un seul objet d’enseignement ayant la double qualité de favoriser en même temps l’équilibre et la propulsion ? Le débat a fait rage, faut-il se centrer sur la tête ou les bras en début d’apprentissage ? Nous ne comptons pas y revenir, pourtant il apparait aujourd’hui difficile d’affirmer que la priorité d’un cycle au collège, c’est à la fois le rôle de la tête et celui des bras. En effet, trop souvent « on fait tout, tout le temps », c’est ce que dénonce l’idée de ciblage. Dans cette problématique, nous proposons l’objet d’enseignement suivant : utiliser les bras pour mieux glisser et se propulser. Ce double rôle équilibrateur et propulseur des bras a déjà été démontré, sur le plan pratique il permet de construire de l’unité dans un cycle pour le professeur et l’élève. Il doit permettre d’éviter le zapping, qui empêche les élèves d’apprendre. Ce qui doit changer dans un cycle, ce ne sont pas les thèmes, les situations, mais l’activité des élèves.
• Respecter les règles de sécurité et d’hygiène, assumer le rôle d’observateur : cette mesure introduit par exemple la nécessité d’un travail en doublette. Ce travail est à la fois conforme à des données sécuritaires et permis par la mise à dispositio…