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Des compétences attendues en natation et gymnastique à l’enseignement

Comment prendre appui sur les compétences attendues des programmes pour concevoir et mettre en œuvre un enseignement ? L’exemple de la natation de vitesse et de la gymnastique au collège.

La profession aujourd’hui est confrontée, avec les programmes, à une liste de « compétences attendues ». Celles-ci jalonnent le parcours des élèves et organisent la planification des contenus de chaque équipe d’enseignants. Entre rejet, « c’est pas pour moi » et adhésion sans faille, « la loi, c’est la loi », il y a une autre voie, celle qui consiste à construire un rapport lucide à ce contexte institutionnel.

La démarche que nous proposons consiste donc à prendre appui sur les compétences attendues pour planifier notre enseignement, tout en exerçant un travail de vigilance en lien avec nos conceptions de l’Apsa, de l’EPS, de l’élève.

La formulation de ces compétences attendues a été l’objet d’un travail institutionnel. Composée à la fois d’éléments techniques et tactiques, d’éléments méthodologiques et sociaux, d’éléments de contexte, la lecture des compétences attendues peut dérouter, tant les formulations restent in fine assez hétérogènes entre elles.

Course en durée niveau 2

  • réaliser la meilleure performance possible sur un temps de course de douze à quinze minutes, fractionné en trois à quatre périodes séparées de temps de récupération compatibles avec l’effort aérobie, en maitrisant différentes allures très proches de sa VMA et en utilisant principalement des repères sur soi et quelques repères extérieurs ;
  • établir un projet de performance et le réussir à 0,5 km/h près.

Danse niveau 2

  • composer et présenter une chorégraphie collective, en choisissant des procédés de composition et des formes corporelles variées et originales en relation avec le projet expressif ;
  • apprécier les prestations de façon argumentée, à partir de quelques indicateurs simples.

Entre la précision de la formulation en course de durée et la formulation plus généraliste de la danse, s’installent deux grandes postures dans la profession : « On n’est plus libre » ou bien « Je peux continuer à faire ce que je veux ».

Notre démarche ne consiste pas à légitimer le cadre institutionnel, mais à voir comment on peut enseigner avec. Il s’agit pour nous d’opérer sur ce cadre un certain nombre d’opérations que nous jugeons essentielles, pour qu’il devienne ainsi un point d’appui, et pas un carcan pour chaque enseignant. C’est à ce prix que l’autonomie de chaque enseignant se construira dans la mise en œuvre de son enseignement. La méthode que nous préconisons est la suivante :

  • Lire et interpréter une compétence attendue pour en dégager un ou des objets d’enseignement, des objets d’étude1 précis, véritable pierre angulaire de la compétence. Cette lecture et analyse ne peut se faire qu’avec l’aide d’un cadre personnel concernant des conceptions tant sur l’Apsa concernée que sur notre vision de l’EPS. À propos de l’Apsa, on ne peut échapper à une clarification de la notion de fonds culturel, de cursus, d’objet d’enseignement ciblé à chaque étape. Quant à la vision de l’EPS, nous nous inscrivons globalement dans une EPS de « l’antizapping2 » qui doit installer de la continuité, de la permanence dans nos cours, plutôt qu’un changement incessant de thèmes, de dispositifs. Ces options personnelles permettent d’extraire les différents objets d’enseignement, qui sont au cœur de la compétence attendue.
  • Donner vie aux objets d’enseignement retenus en les « encapsulant » dans une forme de pratique scolaire. Cet exercice est périlleux, tant il demande une expertise et une finesse dans l’analyse des relations entre les contraintes de la situation et les objets d’enseignement choisis.
  • Enfin, il nous apparait utile de donner quelques principes relatifs à l’évaluation d’une compétence attendue dans un cycle en EPS, nous plaiderons pour que le résultat de l’action soit « saturé de compétence » acquise, et non de performance saturée de ressources physiques souvent génétiquement déterminées.

A. Lire et interpréter une compétence attendue : entre implicite et explicite

Il s’agit ici d’opérer une démarche d’extraction d’objets d’enseignement, par l’analyse de la compétence attendue. Notre approche est assurément partisane, mais elle a au moins le mérite d’être explicite. Cette approche de lecture orientée est, à notre avis, une manière de s’affranchir du caractère prescriptif que peuvent prendre des formulations institutionnelles. Cette lecture est aussi influencée par une conception du cursus des élèves. S’il y a deux compétences attendues au collège, c’est qu’il doit bien y avoir deux « pas en avant » de natures différentes qui organisent les apprentissages. En quoi la compétence attendue n° 2 est-elle une transformation de fond de l’activité de l’élève au regard de son activité dans la compétence attendue n° 1 ?

A.1. L’exemple de la natation de vitesse

1.1.1 Compétence attendue de niveau 1

« À partir d’un départ plongé ou dans l’eau, réaliser la meilleure performance possible sur une distance de vingt-cinq mètres en crawl en adoptant l’équilibre et les trajets moteurs les plus efficaces. Respecter les règles de sécurité et d’hygiène. Assumer le rôle d’observateur. »

Analyse de la compétence

  • À partir d’un départ plongé ou dans l’eau : L’intérêt de cette modalité réside dans le fait de mettre en avant l’impulsion sur des appuis solides, cette modalité renvoie à ce qu’on appelle la construction d’un corps projectile qui transperce l’eau, fondement de toute la problématique de la glisse chez le nageur.
  • Réaliser la meilleure performance possible : on est bien dans le sens, dans l’essence de l’activité natation, c’est ce qui donne une signification aux acquisitions techniques. C’est la recherche de performance qui organise la technique et la nature de l’activité adaptative de l’élève.
  • Sur une distance de vingt-cinq mètres : Un sprint de vingt-cinq mètres est un maximum. On aurait pu laisser l’initiative aux enseignants en proposant une fourchette, par exemple sprinter en crawl sur des distances de quinze à vingt-cinq mètres.
  • En crawl, en adoptant l’équilibre et les trajets moteurs les plus efficaces : À ce niveau, rentrent en jeu les conceptions des uns et des autres. Faut-il voir dans cette formulation la présence de deux problèmes à résoudre, l’un se référant à la position à plat sur l’eau (la glisse), l’autre à une propulsion efficace, ou bien peut-on envisager, à ce niveau débutant, un seul objet d’enseignement ayant la double qualité de favoriser en même temps l’équilibre et la propulsion ? Le débat a fait rage, faut-il se centrer sur la tête ou les bras en début d’apprentissage ? Nous ne comptons pas y revenir, pourtant il apparait aujourd’hui difficile d’affirmer que la priorité d’un cycle au collège, c’est à la fois le rôle de la tête et celui des bras. En effet, trop souvent « on fait tout, tout le temps », c’est ce que dénonce l’idée de ciblage. Dans cette problématique, nous proposons l’objet d’enseignement suivant : utiliser les bras pour mieux glisser et se propulser. Ce double rôle équilibrateur et propulseur des bras a déjà été démontré, sur le plan pratique il permet de construire de l’unité dans un cycle pour le professeur et l’élève. Il doit permettre d’éviter le zapping, qui empêche les élèves d’apprendre. Ce qui doit changer dans un cycle, ce ne sont pas les thèmes, les situations, mais l’activité des élèves.
  • Respecter les règles de sécurité et d’hygiène, assumer le rôle d’observateur : cette mesure introduit par exemple la nécessité d’un travail en doublette. Ce travail est à la fois conforme à des données sécuritaires et permis par la mise à disposition des élèves d’indicateurs simples que ceux-ci devront intégrer dans leur pratique.

Synthèse

Trois objets d’enseignement incontournables se dégagent et deviennent prioritaires sur le chemin d’accès à la compétence.

  • construire un corps projectile (notamment grâce aux impulsions sur le mur ;
  • construire des bras équilibrateurs et propulseurs.

Sur le plan méthodologique, il apparait indispensable que les élèves puissent :

  • prélever des indicateurs simples sur l’activité d’un camarade, par exemple position de la tête à la reprise de nage, nombre de coups de bras (CB) effectués pour nager vite un vingt mètres (si départ lancé sur vingt-cinq mètres).

La proposition des fiches ressources du niveau 1, en termes de capacités, reprend les trois axes retenus ci-dessus :

Capacités liées au pratiquant :

  • assurer un départ plongé ou dans l’eau en utilisant pleinement la poussée sur le plot ou le bord, corps gainé et profilé à l’entrée ou lors de la coulée ;
  • exploiter la vitesse acquise lors du départ, pour reprendre la nage en effectuant des battements de jambes en premier lorsque la vitesse décroit, tête dans l’alignement du corps ;
  • agrandir le trajet moteur des bras en avant des épaules, dans la profondeur et en arrière, tout en restant proche de l’axe du corps ;
  • chercher « l’appui » en avant et accélérer les fins de trajets propulsifs ;
  • gérer sa course en jouant sur l’amplitude des trajets moteurs, pour réaliser la meilleure performance possible.

Capacités liées aux autres rôles (l’observateur) :

  • identifier les critères en responsabilité : position de la tête à la surface, nombre de coups de bras (CB) ;
  • noter et communiquer des résultats et des informations fiables.

Dans ce listing de capacités, des formulations nous apparaissent secondaires à ce niveau d’apprentissage, c’est-à-dire qu’elles ne feront pas l’objet d’un enseignement spécifique, mais seront l’occasion d’une consigne, d’un conseil au cours du cycle.

  • réaliser des battements de jambes continus et réguliers, pour maintenir l’axe du corps à l’horizontale et réduire le phénomène de lacet ;
  • immerger les voies respiratoires le plus souvent possible, pour maintenir la tête dans l’axe du corps, le regard orienté vers le fond et l’avant ;
  • inspirer latéralement et brièvement, pour limiter les déséquilibres corporels et la discontinuité propulsive (cette capacité deviendra essentielle lors du niveau 2) ;
  • finir sa course en touchant le mur sans ralentir.

1.1.2. Compétence attendue de niveau 2

« À partir d’un départ commandé, réaliser la meilleure performance possible sur une distance de cinquante mètres selon deux modes de nage, ventral et dorsal, en optimisant le plongeon, le virage et le rapport amplitude-fréquence (A/F). Assumer au sein d’un groupe restreint les rôles de starter et de chronométreur. »

Analyse de la compétence

  • À partir d’un départ commandé : Le contenu lié à cette formulation apparait secondaire. Au mieux, elle introduit une connaissance règlementaire de l’Apsa qui ne semble pas être essentielle dans l’acquisition de ce niveau 2.
  • Réaliser la meilleure performance possible sur une distance de cinquante mètres : Comme précédemment, le législateur introduit une contrainte de distance forte, c’est-à-dire nager sur cinquante mètres. Assurément, la visée est ici de ne pas engager les élèves sur des sprints au-delà de cette distance, ce qui est une bonne chose. Mais cette mesure pour prendre tout son sens doit être pensée dans une autre direction, celle d’empêcher les élèves de déployer les comportements signifiants du niveau 1, c’est-à-dire des conduites typiques de sprinteur-apnéiste. Devant cette exigence de distance doit se concevoir un pas en avant décisif de l’activité du sprinteur : celui de maintenir longtemps la tête dans l’axe du corps et notamment, malgré les sorties de tête en crawl. Dans l’épreuve de vingt-cinq mètres, cet objectif n’est pas complètement prioritaire vu la capacité de beaucoup d’élèves de nager pratiquement en apnée (d’une à trois prises d’air). Le cinquante mètres exige de l’apnéiste un début de maitrise respiratoire, pour maintenir son équilibre et mieux gérer son effort.
  • Selon deux modes de nage, ventral et dorsal : On peut se demander le sens de cette mesure. Est-ce une concession culturelle à la pratique de haut niveau (les fameuses quatre nages) ? En quoi cette contrainte est-elle porteuse d’un pas en avant nouveau ? En poussant plus loin notre analyse, on peut voir ici une exigence de gestion : quel ordre dans les nages ? Mais est-ce essentiel à ce niveau ? De plus, l’introduction du dos risque d’entrainer des problèmes techniques, qui vont sans doute empêcher l’élève de continuer à se fixer sur son rapport amplitude-fréquence, en étant obligé de se centrer sur des aspects techniques forts liés à la propulsion en situation dorsale. À moins que cette exigence soit reliée au souci d’alignement tête-tronc, en ce sens le contenu réel relié à cette contrainte est largement implicite dans la formulation de la compétence attendue.
  • En optimisant le plongeon, le virage : Cette mesure est dans la continuité du niveau 1, c’est la question de la prise de vitesse sur les parties solides qui exige de l’élève un parfait alignement.
  • Le rapport amplitude-fréquence : Cette question au cœur de la compétence attendue n° 2 reprend la problématique du niveau 1. L’élève a déjà été obligé de mettre en rapport son amplitude et sa fréquence pour réussir des performances sur vingt-cinq mètres. L’exigence nouvelle du parcours en dos/crawl, celle du cinquante mètres, l’optimalisation des départs et virage (dixit la formulation de la compétence attendue n° 2) apportent-ils un contexte plus favorable à la question du rapport amplitude-fréquence ? Une épreuve centrée sur une alternance lent-vite-lent-vite n’aurait-elle pas été plus favorable à la centration de l’élève sur ce rapport ? L’alternance lent-vite-lent-vite exige du nageur une compréhension fine du phénomène d’amplitude-fréquence. La vitesse est le produit de l’amplitude par la fréquence, ainsi toute variation d’allure impose une réorganisation de ce rapport. De plus, une telle épreuve suppose aussi la maitrise d’autres paramètres : nages utilisées, schémas respiratoires, gestion de l’effort. Dans cette épreuve, le lent doit être géré pour ne pas être un obstacle au vite. Cette problématique semble prometteuse pour organiser des formes de pratiques scolaires de la natation.
  • Assumer au sein d’un groupe restreint les rôles de starter et de chronométreur : Cette exigence apparait en retrait sur la visée précédente du niveau 1. Bien sur que le rôle de starter peut s’apprendre ; mais quelle priorité, quel sens ? Le rôle de chronométreur était déjà essentiel dans le niveau 1 (rapport temps-CB), on est donc ici dans la continuité.

Synthèse

Trois objets d’enseignement obligatoires se dégagent et deviennent prioritaires sur le chemin d’accès à la compétence. En continuité avec le niveau 1, deux objets s’imposent, construire un corps projectile (départ virage) et construire des bras propulseurs en gérant mieux le rapport amplitude-fréquence. Seulement l’exigence de l’allongement de la distance du sprint met en avant un objet spécifique à ce niveau 2 : maintenir la tête longtemps dans l’axe du corps, et ce, notamment malgré les sorties de tête en crawl. Au regard de cet objet d’enseignement, le temps de prise d’air (PA) sera un indicateur privilégié de l’étape.

Objet d’étude non retenu comme prioritaire : gestion de l’ordre des nages dans la performance.

Sur le plan méthodologique, le niveau de formulation de la compétence attendue n° 2 n’apporte rien de décisif sur les compétences méthodologiques et sociales des élèves. Il apparait, à ce niveau, que l’essentiel est encore au niveau d’un savoir prélever avec fiabilité des indicateurs simples sur soi et les autres. Les indicateurs de l’étape précédente restent fondamentaux, s’ajoute la question du temps de prise d’air qui est typique de l’objet d’enseignement prioritaire choisi : maintenir la tête longtemps dans l’axe du corps et notamment malgré les sorties de tête (en crawl).

La proposition des fiches ressources du niveau 2 en termes de capacités reprend les trois axes retenus précédemment :

Capacités liées au pratiquant :

Par rapport aux objets enseignés dans la continuité du niveau 1 :

  • maîtriser une technique de départ plongé permettant une coulée optimale par un corps profilé, une vitesse subaquatique importante, une remontée lointaine et rapide, une reprise de nage dès que la vitesse décroit ;
  • sur les deux nages, gagner en amplitude par un roulis de la ceinture scapulaire, sans provoquer des mouvements de tangage ou de lacet ;
  • augmenter, dans les deux nages, la qualité des appuis pendant la phase propulsive des bras, en différenciant les actions de tirer et pousser et en accélérant constamment le trajet ; adopter et conserver une fréquence compatible avec la durée de l’épreuve ;
  • créer un temps fort pour virer : repérer la zone de virage sans ralentir (cinq mètres), se retourner par une des techniques (virage appui ou virage culbute) sans perdre de temps, effectuer une poussée complète sur un corps profilé, s’organiser dans la coulée pour le changement de nage, reprendre la nage dès la perte de vitesse.

Par rapport à l’objet nouveau choisi comme essentiel à ce niveau 2 :

  • réaliser une expiration active et complète et placer une inspiration brève à la fin des actions propulsives des bras ;
  • s’informer tout en se déplaçant à partir de repères situés au fond du bassin et sur les lignes d’eau.

Capacités liées aux autres rôles :

  • prendre un temps intermédiaire ;
  • identifier les critères, notamment, ici, le temps de prise d’air.

Dans ce listing, certaines formulations nous apparaissent secondaires à ce niveau d’apprentissage, c’est-à-dire qu’elles ne seront pas l’objet d’un enseignement spécifique, mais peut-être seulement l’occasion d’une consigne, d’un conseil.

  • gérer son énergie pour optimiser les deux vingt-cinq mètres ;
  • choisir en fonction de ses ressources l’alternance des nages, le rapport amplitude-fréquence, l’organisation respiratoire ;
  • maintenir son organisation respiratoire (sur deux, trois ou quatre CS) et propulsive malgré l’intensité de l’effort ;
  • donner un départ de façon claire et intelligible, repérer le non-respect des nages codifiées et des virages, organiser les rôles pour que chaque membre du groupe puisse réaliser sa meilleure performance possible dans le temps et l’espace imparti pour le starter-juge ;
  • chronométrer au 1/10e près pour l’observateur-chronométreur.

A.2. L’exemple de la gymnastique

A.2.1. Compétence attendue de niveau 1

« Dans le respect des règles de sécurité, sur un parcours multi-agrès, présenter un ensemble d’éléments gymniques simples maitrisés, combinés ou non, illustrant les actions tourner, se renverser. Aider un camarade à réaliser un élément simple. Observer et apprécier les prestations à partir de critères simples. »

Analyse de la compétence

  • Un parcours multi-agrès. Tout d’abord, se pose le choix des chemins d’accès à la compétence. Afin d’accéder à celle-ci, doit-on proposer tous les agrès ? Ne peut-on vivre l’activité gymnique qu’à travers l’ensemble des agrès ? Quelles formes motrices gymniques doit-on retenir sur chacun d’eux ? En effet, vu le temps limité consacré aux apprentissages et la diversité des formes gymniques, cette question est au cœur de l’acquisition de la compétence attendue. Nous ferons le choix de passer d’une approche qui s’appuie sur l’exhaustivité des dispositifs d’agrès à une approche qui s’appuie sur la thématique du « tourner-renverser ».
  • Un ensemble d’éléments gymniques simples, maitrisés, combinés ou non : Un ensemble n’est pas un enchainement. Il s’en distingue par l’absence de combinaison, de liaison entre deux éléments. On peut parler à ce niveau-là de juxtaposition d’éléments gymniques. La liaison n’est pas ici attendue. On attend donc de la part de l’élève une réalisation qui alterne des éléments gymniques entrecoupés de déplacements qui n’ont que l’ambition de permettre à l’élève de changer d’agrès ou de se positionner sur un nouveau dispositif.
  • Illustration des actions « tourner, se renverser » : Cette prise de contact avec ces deux actions fondamentales doit se faire au regard, en ce qui nous concerne, de l’exigence suivante : « Effectuer une rotation avant continue dans l’axe en contrehaut et contrebas selon des arrivées variées ». Ce parti pris réunit au cœur d’un même objet d’étude les deux actions simples. En effet, outre la rotation, action facilement identifiable, le passage autour de la verticale renversée lors de cette rotation en contrehaut et contrebas constitue l’action de se renverser. Cet aspect sera développé à propos de la compétence attendue n° 2.
  • Aider un camarade, observer et apprécier les prestations à partir de critères simples : Cet aspect de la compétence nous semble d’une grande importance, pour deux raisons. La première s’inscrit dans la logique de l’activité. En gymnastique, on marque « un but » quand on a réussi ce que l’on avait annoncé de faire. D’où la nécessité primordiale de l’autre. Cet autre « aide », « observateur », n’est possible que par la présence de critères simples. Nous préconisons, à ce niveau, l’axe de rotation, la position de la tête, la qualité de l’arrivée. Ces critères organisent à la fois le projet du pratiquant et celui de l’aide observateur. C’est dans la qualité de l’observation que se construisent la crédibilité et l’importance de l’autre.

Synthèse

Trois objets d’enseignement obligatoires se dégagent et deviennent prioritaires sur le chemin d’accès à la compétence attendue n° 1 :

  • Effectuer une rotation continue dans l’axe en contrehaut et contrebas selon des arrivées variées. Cet objet est l’objet prioritaire à ne pas « louper » à cette étape ; il conduit l’élève vers le renverser et surtout à la combinaison des actions simples. Le « tourner » est une étape structurante pour l’élève, car l’action de tourner construit un avant et un après l’axe de la verticale, donc, en ce sens, participe à la construction de la verticale renversée.

Les autres éléments gymniques peuvent offrir à l’élève de la découverte et une illustration de l’activité gymnique. Cependant, il nous semble également nécessaire de ne pas perdre l’élève dans les méandres du multi-agrès et le « zapping » d’éléments gymniques.

  • Un ensemble d’éléments gymniques. Ce deuxième objet, qui, nous l’avons vu, n’est pas un enchainement, demande à l’élève de se mettre en projet, de choisir, d’anticiper et, par conséquent, de bien répondre à la dimension culturelle de l’activité.
  • Une qualité de l’observation, de l’aide verbale susceptible de donner de la crédibilité et de l’importance à l’autre. Cela demande de l’exactitude dans le relevé des résultats, la pertinence des critères de réalisation donnés et manipulés par les élèves. Un critère bien manipulé fait apprendre et glorifie le rôle d’observateur.

La proposition des fiches ressources du niveau 1, en termes de capacités, reprend les trois axes retenus :

Sur le plan du pratiquant, les capacités suivantes doivent être valorisées, du moins doivent occuper une place importante dans les apprentissages des élèves.

  • tourner en avant-corps groupé en roulant autour d’un axe transversal (roulade avant tour d’appui avant) ;
  • se renverser sur les bras tendus vers l’avant en appui manuel (ATR, sortie en appui corps tendu).

Les items suivants offrent une diversification de ceux qui ont été retenus précédemment :

  • se renverser sur les bras tendus latéralement (roue) ;
  • réaliser, sur un espace aménagé ou non, les éléments gymniques intégrant, entre autres, les actions suivantes : tourner en arrière, corps groupé autour d’un axe transversal (roulade arrière, tour d’appui arrière, renversement) ; tourner corps tendu autour d’un axe longitudinal (demi-tour en suspension).

Sur le plan des relations aux autres rôles, nous retenons prioritairement :

  • être coopératif et solidaire pour installer, remettre en place, ranger le matériel ;
  • être rigoureux dans la qualité de l’observation.

A.2.2. Compétence attendue de niveau 2

« Dans le respect des règles de sécurité, concevoir et présenter un enchainement maitrisé d’éléments gymniques combinant les actions de voler, tourner, se renverser. »

« Juger les prestations à partir d’un code construit en commun. »

Avant d’entrer dans l’analyse de cette compétence, nous aimerions faire quelques remarques préalables. En effet, ce niveau 2 met en valeur trois actions nouvelles ; l’action de voler, celle de combinaison et celle d’enchainement. Quelle complexification apporte la relation de l’action de voler aux deux précédentes (tourner et se renverser) et leurs combinaisons ? Quels obstacles représente la notion d’enchainement à l’acquisition de la compétence attendue de niveau 2 ? Enfin, peut-on lever ces différents obstacles dans le contexte de la diversité et de la richesse de la gymnastique sportive, et ceci dans le cadre de l’école ?

Face aux difficultés suivantes, le besoin de différencier les apprentissages, le temps d’apprentissage, le besoin de sécurité, nous proposons d’effectuer des choix3 pour essayer de ne plus fonctionner encore sur le mode de l’illustration (niveau 1). Tout d’abord, la réduction des agrès au sol et au saut et le choix de la rotation avant avec appuis manuels. Ce dernier choix sera abordé dans le paragraphe suivant.

Analyse de la compétence

« Éléments gymniques combinant les actions de voler, tourner, se renverser » : Nous pensons que tourner, c’est déjà se renverser. « Se renverser » doit être conçu comme un état intermédiaire dans le « tourner », comme un blocage de la rotation, un équilibre entre « je tourne à l’avant » ou « je ne tourne pas » ? Cette conception qui privilégie la rotation avant avec appuis manuels est notre parti pris, qui nous permet de faire des choix et de concevoir le cursus de l’élève autour de cet objet d’enseignement prioritaire4. Nous pouvons rappeler à ce sujet quelques arguments soutenant notre proposition :

La rotation avant avec appuis manuels est la plus emblématique de « la trame d’actions simplifiées », elle est présente dans les formes gymniques telles que la roulade avant, la roulade plombée, l’ATR roulade, le saut de lune ou le saut de mains. Elle ouvre une véritable fenêtre sur la complexité de l’activité gymnique. Elle est déplacement sur l’avant, elle est renversement, elle est rotation. Inscrite au cœur de la motricité gymnique, elle est à l’origine de l’expertise gymnique. En devenant de plus en plus manuelles, de plus en plus renversée, les actions de rotation simple avec appuis manuels évoluent vers des rotations aériennes de plus en plus tendues. Cet intérêt de l’entrée par les rotations dans l’apprentissage en gymnastique peut être perçu à trois niveaux :

  • Elle construit chez l’élève des représentations essentielles sur l’action. En étape 1, à la pose des mains est associé le « rentré de tête », mais à l’étape 2 doit se construire une autre représentation fondamentale. À la pose des mains, la tête est soit rentrée immédiatement, soit retardée et permet ainsi de produire soit une rotation (roulade), soit un renversement (ATR tombé plat dos, saut de mains, lune).
  • Elle construit chez l’élève des informations et des repères nouveaux, qui vont diminuer ce que l’on appelle la zone aveugle.

Les photos ci-dessous illustrent des conduites différentes qui sont typiques de moments différents de rentrée de tête et d’une utilisation différente des bras.

Le tourneur :

Le tourneur-équilibriste : de nouveaux repères sur les obliques renversées :

Les bras « amortisseurs »

« Les bras appuis »

Le degré d’obliquité des bras et le placement de la tête nous renseignent sur la structuration des repères spatiotemporels de l’élève. En effet, le tourneur place rapidement ses épaules en avant des mains et regarde en arrière et vers le haut, il est organisé par la fin de son action : l’arrivée sur le tapis. Le tourneur-équilibriste garde ses épaules longtemps en arrière des mains et regarde ses mains, il est organisé par la pose des mains sur le tapis et son projet de rotation (roulade, tombé plat dos, lune). Il existe, à chaque stade de l’apprentissage, des systèmes de repérage spatiotemporel se traduisant par un niveau d’expertise donné5.

  • Elle construit enfin chez l’élève de nouvelles coordinations. De la flexion-extension des bras à la fermeture-ouverture de l’épaule, s’opère la construction des « bras locomoteurs ». Ils deviennent bras « amortisseurs » (photo 2) favorisant le passage en toute sécurité du substrat aérien à celui des « tapis » comme la roulade plombée ou la roulade langée. Ils sont également « appuis » (photo 3), résistant et ralentissant la rotation lors des réalisations de l’appui tendu renversé (ATR) ou du tourner tendu — arrivée plat dos sur les tapis, voire de l’ATR roulade avant. Enfin, la construction des bras locomoteurs passe également par celle des bras « percuteurs » ; une technique de bras qui s’oppose à la rotation et que nous trouvons dans les réalisations simples comme le saut de lapin ou le saut entre bras en saut de cheval et, de façon plus compliquée, dans le saut de main ou la lune.

La rotation avant avec appuis manuels donne sens et cohérence à la construction gymnique de l’élève. Elle offre à l’élève une continuité, une perspective dans le tourner, une unité à l’activité gymnastique trop souvent malmenée dans un « zapping » stérile. En effet, de la roulade avant groupée simple à une rotation tendue, chaque étape s’emboite dans la suivante et prend racine dans la précédente.

Elle est un passeport pour une gymnastique scolaire en permettant la continuité gymnique. Nous développerons cet argument dans les attentes de la compétence concernant l’enchainement.

« Concevoir et présenter un enchainement maitrisé » : Nous nous apercevons que la notion d’« ensemble » du niveau 1 a laissé sa place à celle « d’enchainement ». Quelle nouvelle complexité présente alors cette notion et en quoi notre mode de lecture (notre parti pris) nous permet-il de dire que la rotation avec appuis manuels est un chemin d’accès favorable à l’acquisition de ce niveau de compétence ? Il est nécessaire, pour cela, d’analyser les différentes étapes d’un enchainement :

  • La première étape est la juxtaposition des éléments gymniques. Cette juxtaposition se débarrasse d’une gestuelle quotidienne (se peigner, se rhabiller, ajuster ses lunettes…) pour ne conserver que des formes gymniques. Elle correspond à l’étape de « l’ensemble » du niveau 1 de compétence. On ne peut pas parler d’enchainement par le fait que cet ensemble présente des blancs gymniques d’un agrès à l’autre, d’une forme gymnique à une autre.
  • La seconde est l’emboitement des formes gymniques dans lequel la fin de l’élément n° 1 est le départ de l’élément n° 2. Cette liaison présente deux niveaux de complexification différente. Dans un premier temps, la liaison des deux éléments gymniques s’effectue des pieds sur les pieds, dans une verticale non renversée. Exemple : roulade avant saut deux pieds vertical. Dans un deuxième temps, la liaison des deux éléments gymniques s’effectue des pieds sur les mains, remettant en cause la verticalité habituelle. Exemple : saut deux pieds vertical roulade avant.

Après ce détour, se pose la question suivante : quelle technique de liaison requiert le niveau 2 de compétence ? Une liaison « pieds-pieds » ou une liaison « pieds-mains » ? La compétence nous invite, par son libellé « combinant les actions de voler, tourner, se renverser », à choisir la liaison des deux éléments gymniques qui s’effectue des pieds sur les mains. Cette liaison combine par exemple l’action de voler-tourner, ou de se renverser-tourner. La combinaison des trois actions tourner-voler-se renverser pourrait être l’objet d’un enseignement prioritaire du niveau de compétence suivant. Mais la proposition de l’objet prioritaire au niveau de la compétence attendue n° 2 est la suivante : la construction des bras acrobatiques (amortisseurs, appuis et percuteurs) et le retard du rentrer de tête — à titre d’exemple : roulade plombée, saut de l’ange ; ATR roulade avant.

En conclusion, permettre l’accès au niveau 2 de compétence au collège, c’est permettre à l’élève d’accéder à la rotation avant avec appuis manuels. Cependant, cette étape incontournable et prioritaire à l’acquisition du niveau de compétence ne peut pas à elle seule permettre de « concevoir et présenter un enchainement maitrisé d’éléments gymniques combinant les actions de voler, tourner, se renverser ». Il est donc nécessaire que l’élève donne à sa production de la continuité et du rythme (contraste). Pour cela, il doit aborder :

  • la logique de combinaison de deux éléments (tous les éléments ne s’emboitent pas) ;
  • la mémorisation et le contrôle de son enchainement qui assurent la continuité de ce dernier ;
  • les alternances de parties acrobatiques rapides et de parties plus chorégraphiques, plus lentes (contraste) ;
  • juger les prestations à partir d’un code construit en commun : Comme nous l’avons déjà dit, l’observation est le berceau de l’aide et du jugement. Dans le premier niveau, les critères étaient plus binaires et surtout apportés par l’enseignant. Dans cette deuxième étape, les élèves, au fur à mesure de leur transformation technique, construisent le code technique, garant de la compréhension, de la justice de l’évaluation. L’élaboration de ce code technique passe par une notion essentielle : la continuité du mouvement. Ce code de la continuité va cheminer de l’arrêt à la qualité de la liaison (temps mort), en passant par les gestes parasites, au rythme de la production, le contraste.

Synthèse

Trois objets d’enseignement obligatoires se dégagent et deviennent prioritaires sur le chemin d’accès à la compétence attendue n° 2 :

  • construire la liaison de deux éléments gymniques grâce aux bras acrobatiques (amortisseurs, appuis et percuteurs) coordonnés au retard du rentrer de tête. Voler-se renverser ou se renverser-tourner en se grandissant, avant de tourner dans l’axe groupé sont les enjeux de cette étape. Exemple : saut deux pieds, roulade plombée; saut deux pieds suivi de saut de l’ange roulade avant. ATR roulade avant… ;
  • construire un enchainement répondant au code de la continuité et du contraste rythmique. Cette étape demande à l’élève de choisir, de mémoriser, de contrôler, de maitriser sa production. Les choix des élèves se feront tant sur des éléments chorégraphiques qu’acrobatiques traités par le code à égale dignité ;
  • un code de la continuité et du contraste. Un code technique qui permet à l’élève d’échapper à ses croyances personnelles et à des jugements subjectifs empreints d’affectivité. Il apporte au couple pratiquant-juge justesse, responsabilité, crédibilité et apprentissage.

Les fiches ressources de la compétence attendue du niveau 2 proposent un ensemble de capacités nécessaires à l’acquisition de la compétence attendue :

Sur le plan du pratiquant, les capacités suivantes doivent, sinon être valorisées, du moins occuper une place importante dans les apprentissages des élèves :

  • coordonner des actions motrices, « tourner, voler, se renverser » et d’autres, pour réaliser des éléments gymniques plus complexes avec appuis manuels sur les agrès et au sol ;
  • réaliser l’ATR ou des éléments acrobatiques exploitant la verticale renversée au sol et aux agrès (saut de main, lune) ;
  • créer des élans en utilisant des appuis actifs et des suspensions actives et gainées ;
  • les combiner selon une logique d’enchainement facilitant leur exécution et respectant les modalités de composition imposées ;
  • mémoriser son enchainement ;
  • identifier les temps forts et faibles des actions motrices des éléments gymniques et de leur enchainement.

Sur le plan de l’aide et du juge

  • apprécier la prestation d’un gymnaste, pour le corriger à partir des critères de réalisation ;
  • apprécier la valeur des éléments gymniques par rapport à leur complexité, pour les hiérarchiser dans un code commun ;
  • reconnaitre les éléments réalisés par rapport au code construit en commun ;
  • repérer et apprécier les fautes d’exécution à partir d’indicateurs simples et précis.

Nous ne pensons pas que les autres items soient inutiles, mais ils dépendent grandement de ceux que nous avons choisis. En effet, à titre d’exemple, comment exploiter au mieux ses possibilités, gérer le couple « risque-sécurité », si nous n’avons pas des retours réguliers et précis sur notre production ?

A.3. Les compétences entretiennent entre elles un rapport de continuité et de rupture

La continuité d’une compétence attendue à l’autre conduit l’élève à vivre les mêmes problèmes, mais mis en jeu dans des contextes différents qui l’engagent dans une voie de complexification et de diversification de ses acquis.

Par rupture, nous entendons mettre en avant l’idée de changement de cap pour l’activité des élèves. Le passage d’une compétence attendue à l’autre consiste alors à faire vivre à l’élève les limites de son ancien comportement et l’obliger ainsi à changer, en s’engageant dans une voie qu’il n’adopterait pas spontanément. Cette rupture est qualitative, elle touche profondément le mode d’organisation du pratiquant.

Exemple de la natation au niveau des capacités liées au pratiquant

Compétences attendues au niveau 1

Objets d’enseignement prioritaires sur le chemin d’accès à la compétence :

  • construire un corps projectile (notamment grâce aux impulsions sur le mur) ;
  • construire des bras équilibrateurs et propulseurs.

Compétences attendues au niveau 2

En continuité avec le niveau 1 :

  • construire un corps projectile (départ en virage notamment) ;
  • construire des bras propulseurs en gérant mieux le rapport amplitude-fréquence.

Spécifiquement au niveau 2 :

  • maintenir la tête longtemps dans l’axe du corps et notamment malgré les sorties de tête (en crawl).

Exemple de la gymnastique

Compétences attendues au niveau 1

  • la rotation avant et le rôle de la tête dans cette action ;
  • un ensemble d’éléments gymniques présentant une juxtaposition d’éléments gymniques ;
  • apprécier des éléments gymniques simples, selon des critères centrés davantage sur le résultat que sur la façon de faire.

Compétences attendues au niveau 2

  • la rotation avant et le rôle retardé de la tête rendu possible grâce à la construction des bras locomoteurs ;
  • un enchainement présentant une combinaison des éléments gymniques assurant la continuité de la production ;
  • apprécier des éléments gymniques complexes selon des critères centrés, certes, sur le résultat, mais également sur les points clés de la réussite (tête, bras, épaules) ;
  • apprécier la réalisation d’un enchainement selon le code de la continuité.

B. Vers des formes de pratiques scolaires en EPS

L’objet ou les objets d’enseignement extraits de la lecture et de l’analyse de la compétence attendue servent de référence à l’élaboration d’une forme de pratique scolaire (FPS). Cette forme de pratique de l’Apsa en incorporant les quelques éléments de contexte contenus dans la compétence attendue va être pour l’élève l’occasion de vivre une expérience propre à la culture de cette Apsa.

L’élaboration d’une forme de pratique scolaire (FPS) d’une Apsa à un niveau donné est une affaire difficile pour les enseignants. En effet, l’objet sélectionné doit être mis en scène dans un système de contraintes choisi, qui va organiser l’activité des élèves. Nous allons décrire des formes de pratique de la natation de vitesse et de la gymnastique au collège et essayer de mettre en avant ce que nous pourrions dénommer des « mesures emblématiques6 » qui la caractérisent. En fait une FPS, c’est un objet sélectionné dans la culture de l’Apsa qui est proposé à la pratique des élèves dans un contexte très précis qui fera sens tout le cycle7.

B.1. L’exemple de la natation de vitesse

B.1.1. Une FPS au niveau 1 en natation de vitesse

Objet d’enseignement sélectionné

  • Dimension tactico-technique : construire un corps projectile ; construire des bras équilibrateurs et propulseurs.
  • Dimension sociale et méthodologique : prélever des indicateurs simples sur l’activité d’un camarade.

Description de la FPS de niveau 1

Sur un vingt-cinq mètres départ lancé, l’élève doit aller le plus vite possible en crawl. Le chronométrage et le comptage des coups de bras démarrent à cinq mètres du bord (on doit voir les cheveux des élèves sortir à la balise).

  • Par groupe hétérogène de deux à quatre nageurs, chaque élève dispose de trois essais, on prend le plus rapide des trois essais.
  • Le chronométreur peut aussi être le compteur de coup de bras.
  • PS : possibilité d’installer un challenge par équipe hétérogène par addition des performances de chaque participant du groupe.

Mesures emblématiques de la forme de pratique scolaire

  1. Le départ est lancé : cela permet de mettre en avant la notion de corps projectile, d’installer un repère pour l’observateur par rapport à la reprise de nage tête dans l’axe, de donner un chiffre de coup de bras plus fiable en enlevant les problèmes de coulées initiales.
  2. C’est du crawl : ce choix est optimal au regard du rôle des bras et de la position de la tête à construire.
  3. On prend toujours le parcours le plus rapide pour éviter les productions de forme. Un nombre de coups de bras restreint alors que le temps a fortement augmenté n’a pas de sens. Le rapport temps-coup de bras est l’indicateur prioritaire (un fil rouge) qui sert de référence aux élèves.
  4. Le comptage des coups de bras en relation avec la vitesse de nage. Cet indicateur centre, fixe l’élève sur l’objet d’enseignement choisi, car le maintien ou l’augmentation de la vitesse de nage tout en réduisant les coups de bras n’est possible que si le corps s’allonge (tête de plus en plus dans l’axe) et les bras sont de plus en plus efficaces (loin devant et profond, vite derrière, etc.).

B.1.2- Une FPS au niveau 2 en natation de vitesse

Objet d’enseignement sélectionné

  • Objets d’étude en continuité sur le niveau 1 :construire un corps projectile ; construire des bras équilibrateurs et propulseurs (amplitude-fréquence).
  • Objet d’étude spécifique de ce niveau 2 :maintenir la tête longtemps dans l’axe du corps malgré les sorties de tête en crawl.

Description de la FPS de niveau 2

  • Il s’agit, après un départ ventral (plongé ou dans l’eau par défaut), d’effectuer une reprise de nage (au plus tard à cinq mètres du départ) en ayant effectué une vrille qui oblige à une reprise de nage en dos. L’élève nage en dos jusqu’à cinq mètres du bord (fanion, marque sur la ligne d’eau obligatoire), il refait une vrille pour effectuer le virage en ventral. Le dernier vingt-cinq mètres est un sprint en crawl. Sur le dernier vingt-cinq mètres, le temps de chaque prise d’air doit être inférieur à trois coups de bras8 (un coup de bras serait l’idéal). Dans ce parcours de vingt-cinq mètres crawl, on peut aussi compter les CB comme au niveau 1.
  • La course s’effectue dans un groupe de trois, un nageur, un observateur qui valide les prises d’air, et un starter-chronométreur qui peut éventuellement compter aussi les CB.

Mesures emblématiques de la FPS

  • Départ plongé valorisé : cette mesure permet de reprendre la notion de corps projectile (niveau 1), mais avec un niveau de technicité très élevé, puisqu’il fait suite à un plongeon. Le plongeon départ est aussi un moyen de bien comprendre le rôle de la tête dans la profondeur de la coulée (la tête est un instrument de pilotage de la position du corps).
  • L’ordre des nages, dos puis crawl, est essentiel. Nous préférons imposer cet ordre plutôt que de le laisser au choix des élèves. En effet, cet ordre implique un dernier vingt-cinq mètres en crawl et donc rend les prises d’air problématiques, notamment pour les sprinteurs-apnéistes, produits du niveau 1.
  • La vrille (ventre-dos) dans la coulée de départ : Cette vrille, pour éviter au nageur de perdre sa vitesse, doit l’obliger à bien fixer sa tête dans l‘axe du corps. La nécessité d’effectuer la reprise de nage en dos au bout de cinq mètres après une vrille l’oblige à contrôler plusieurs paramètres dans la phase plongeon-coulée (profondeur de la coulée, vitesse du corps dans la coulée pour estimer le moment de la reprise de nage, position des bras, rôle des jambes…).
  • La nage en dos : Le dos, en tant que nage techniquement très difficile du point de vue propulsif, offre cependant une occasion intéressante de se travailler sur le rôle de la tête dans l’équilibre horizontal. La position de la tête est essentielle pour une bonne position du corps.
  • Le fil rouge du temps de prise d’air : l’idée, ici, est d’obliger les élèves à maintenir leur équilibre grâce à une prise d’air très brève. Ces problèmes de prise d’air à maitriser représentent pour ce deuxième cycle un pas en avant spécifique.
  • Le fil rouge des coups de bras (CB) référés au temps peut être utile pour renvoyer à la notion d’amplitude-fréquence, notion importante de la formulation de la compétence attendue.

B.2. L’exemple de la gymnastique

B.2.1- Une FPS au niveau 1 en gymnastique

Cette FPS ne fera pas l’objet d’un développement, car elle correspond, de notre point de vue, aux pratiques professionnelles en vigueur. En voici quelques principes organisateurs.

Objets d’enseignement sélectionnés

  • la rotation avant dans l’axe en contrehaut et en contrebas selon des arrivées variées ;
  • concevoir et mémoriser un parcours constitué de plusieurs actions simples, dont la prioritaire est la rotation avant avec appuis manuels ;
  • l’observation des actions simples porte prioritairement sur le résultat et l’importance du rôle de la tête dans la rotation et son contraire.

Description de la FPS de niveau 1

  • mémoriser et effectuer un parcours multi-agrès mettant en valeur « la rotation avant dans l’axe en contrehaut et en contrebas selon des arrivées variées ».

Mesures emblématiques

  • un parcours multi-agrès thématisé autour du tourner et du renverser.

B.2.2. Une FPS au niveau 2 en gymnastique

À ce niveau, nous proposons deux formes de pratiques scolaires de la gymnastique. La première étant référencée9, sera peu développée.

FPS 1 du niveau 2 : le carton plein

Objet d’enseignement sélectionné n° 1

  • construire les bras acrobatiques (amortisseurs, appuis et percuteurs) coordonnés au retard du rentrer de tête, afin de permettre la liaison de deux éléments gymniques. Une entrée dans la combinaison des actions simples tourner voler se renverser.

Description de la FPS 1

  • le carton plein (saut en contrehaut) ;
  • effectuer quatre types de sauts qui mettent en valeur les bras acrobatiques : les bras amortisseurs (la roulade avant après un vol) ;les bras appuis (ATR arrivée plat dos sur le tapis) ; les bras percuteurs (saut de lapin).
  • l’observation d’actions complexes (voler-tourner, voler-se renverser) porte sur le rôle de la tête (regarder ses mains très tôt et très longtemps) et sur celui des bras (bras fléchis, bras demi-fléchis, bras tendus).

Mesures emblématiques

  • hauteur des tapis (contrehaut) quatre-vingts-cent centimètres ;
  • élan à sept-dix mètres ;
  • les trois figures auxquelles nous attribuons la même valeur permettent de construire, par contraste, le rôle des bras et la rentrée retardée de la tête ;
  • la réception en contrehaut nécessite l’acquisition de l’objet d’enseignement pour réussir. Une arrivée en contrebas (saut de cheval) ne permettrait pas d’authentifier l’acquisition.

FPS 2 du niveau 2 : le duo10.

Objet d’enseignement sélectionné n° 2

  • construire un enchainement répondant au code de la continuité et du contraste rythmique. Cette étape demande à l’élève de choisir, de mémoriser, de contrôler, de maitriser sa production ;
  • un code de la continuité et du contraste.

Description de la FPS 2

Le duo 2 (enchainement au sol, à deux, synchronisé sur les deux tiers de la production). Cette FPS encapsule les trois objets d’enseignement que nous avons retenus comme prioritaires dans l’accès au niveau de compétence 2.

Effectuer un enchainement comprenant :

  • une première partie à deux à l’identique (synchronisée) organisée autour de trois contraintes :

– une réalisation motrice libre induite par des verbes d’action : de dos au sol, se regarder, ramper, se redresser, se déplacer ;

– un enchainement gymnique imposé : saut, roulade (dans cet ordre), ATR (trois modalités : ATR roulade avant, ATR tomber plat dos, idem accompagné d’un tapis de chute mis à la verticale et chutant avec le gymnaste) ;

– une figure gymnique collective choisie parmi quatre proposées. Le montage et le démontage ne peuvent s’effectuer en aller-retour, on monte d’un côté et l’on descend de l’autre, obligeant la rotation et le renverser. Ces deux dernières contraintes ont pour but d’obliger l’élève à franchir la verticale renversée en utilisant ses bras. La rotation avant avec appuis manuels est au cœur de cette problématique.

  • une deuxième partie libre, personnelle, non identique, qui permet à l’élève de faire des choix du plus acrobatique au plus chorégraphique :

– la classe est organisée en équipes de quatre élèves, composées de deux binômes par affinités, un garçon, une fille (le mixte est le bienvenu) ;

– lors des matchs, chaque équipe réalise quatre duos : deux non mixtes et deux mixtes ;

– le code technique qui régit les observations, les échanges, les résultats est construit sur la continuité et l’identique : deux paramètres qui sont en tension et qui mettent le duo en projet immédiat.

Mesures emblématiques

  • Un enchainement en duo contraint la mémorisation et le contrôle, sinon les élèves perdent la continuité ou le synchronisme de leur production.
  • Le choix et la chronologie des actions gymniques (la roulade-saut est différente du saut-roulade) contraignent la construction d’une liaison pieds-mains nécessitant le rôle acrobatique des bras également nécessaire pour l’ATR roulé.
  • La figure gymnique collective, par son démontage imposé vers l’avant, poursuit et complète la problématique précédente.
  • La chorégraphie du début permet d’enrichir les liaisons de l’enchainement, de contraster les différentes parties de l’enchainement et surtout de traiter à égale dignité deux paramètres gymniques qui interpellent le genre des élèves.
  • La partie libre très courte à la double ambition de choisir et de réaliser ce que l’on fait de mieux.

C. Une évaluation saturée de compétence

Nous avons pris le parti d’encapsuler le ou les objets d’enseignement dans les formes de pratiques scolaires. Centrées sur les contenus clés d’une étape, les FPS sont l’occasion pour les élèves de performances mesurées ou appréciées. Ce résultat de l’action de l’élève complètement induit par la FPS est donc, par principe, révélateur de la compétence enseignée. Nous pouvons dire alors que la performance est « saturée en compétence », que le résultat de l’action porte le processus et les transformations qui ont été souhaités par l’enseignant. Cette approche ne nécessite pas la dissociation performance-maitrise ; au contraire, elle exige d’évaluer l’élève directement dans la forme de pratique choisie.

C.1. L’exemple de la natation de vitesse

Nous proposons de construire une évaluation globale et de ne pas sombrer dans le syndrome de l’évaluation de la maitrise, qui consiste à séparer le plus souvent performance et maitrise et à atomiser les critères d’évaluation de cette maitrise. Cette démarche performance-maitrise, profondément ancrée dans la profession, vise à se rapprocher de la conduite adaptative de l’élève plus que du résultat brut de l’action. Souvent, la performance est considérée comme porteuse d’une dimension génétique irrecevable pour beaucoup dans l’école et sa culture de l’apprentissage. En fait, pour que la note soit le reflet de l’apprentissage, l’acquis, et pas de l’inné, on en vient à construire des procédures d’évaluation complexes, à la limite de la faisabilité et souvent très formelles.

Par exemple, on pourrait fractionner comme indiqué dans ce tableau :

Cet exemple montre aussi l’hétérogénéité des critères parfois utilisés pour évaluer cette fameuse maitrise.

Notre conception nous amène plutôt à évaluer comme suit, on se réfère alors aux objets d’enseignement choisis que l’on rend abordables par un indicateur de référence (fil rouge) que les élèves doivent savoir manipuler. Cet indicateur, lors de l’évaluation, est alors prélevé par le professeur et les élèves au cœur de la réalisation de la performance, il en est indissociable.

Au regard de notre objet d’enseignement : maintenir la tête longtemps dans l’axe du corps et notamment malgré les sorties de la tête en crawl. Voici une proposition.

 

Remarque : L’élève est classé dans la colonne de la prise d’air la plus longue. Par exemple, il a effectué deux PA sur deux CB et une PA sur trois CB, sa note sera mise en référence à la colonne sur 3CB.

Si la question de l’amplitude-fréquence mérite pour vous d’être évaluée spécifiquement, alors nous proposons de le faire sur le dernier vingt-cinq mètres avec l’outil suivant :

C.2. L’exemple de la gymnastique : évaluation du duo

L’évaluation s’effectuera sur vingt points :

  • La partie collective est évaluée sur quatorze points avec deux critères (fil rouge de la FPS) : « l’identique » et « la continuité ». Ces critères expriment la qualité d’un enchainement et la nature de la combinaison des actions tourner, se renverser.
  • La partie personnelle sur six points rend compte du niveau dont chaque élève combine les actions tourner, se renverser, voler.

Dans cette évaluation, les formes gymniques imposées, leur ordre chronologique ainsi que la forme collective obligatoire contraignent l’élève à construire des bras acrobatiques en passant par la verticale renversée de plus en plus tendue. La continuité témoigne de l’anticipation de chaque emboitement et combinaison des formes gymniques. Le synchronisme, l’identique contraignent l’élève à la mémorisation et au contrôle de sa motricité.

Ainsi, respecter les contraintes tout en assurant à l’identique son enchainement de façon continue, c’est forcément se rapprocher de la compétence attendue de niveau 2. La cible positionne les élèves dans leur degré d’accessibilité de cette compétence.

Exemple de fiche d’observation

Les élèves observateurs vont cocher les fautes de continuité ou de différence aux endroits où elles sont apparues. À partir de là, ils vont faire et refaire, pour « gommer » les erreurs et rendre plus juste leur production.

Exemple d’outil de notation : dans cet outil, la continuité est appréciée en fonction du code (ci-dessus) et s’exprime en fautes. L’identique est aussi apprécié en fonction du code (ci-dessus) et s’exprime en faute de synchronisme.

L’obtention de la note 8 provient de fautes en continuité (C) dues à des arrêts, des parasites ou des déséquilibres combinés à des fautes en différences (D) relevées entre les deux élèves du duo. Ce qui se traduit par différentes façons d’obtenir 8.

Par exemple, la note 8/14 points correspond à une faute en continuité (1C) et à sept fautes en différences (7D), mais 8 points peuvent également correspondre à 4C et 4 D ou encore à 3C et 5D, etc.

En conclusion

Cette démarche doit être une démarche collective à l’intérieur d’une équipe pédagogique. Elle doit être l’occasion d’un vrai débat professionnel sur les conceptions de chacun : l’Apsa, l’EPS, l’élève. Dans tous les cas, c’est la démarche d’extraction « d’objet d’enseignement », « d’objet d’étude », des formulations institutionnelles qui sont la pierre angulaire de la construction des formes de pratiques scolaires et de leur évaluation.

Alain Coston
Jean-Luc Ubaldi
Notes
  1. Voir les Cahiers du Cedreps n° 8, 9 et 10.
  2. Jean-Luc Ubaldi, « Enseigner l’EPS en classe difficile, vers une EPS de l’antizapping », Revue EPS n° 64, janvier 2006.
  3. Alain Coston, Jean-Luc. Ubaldi, « Une EPS malade de ses non-choix », Cahiers du Cederps n° 7, 2007.
  4. Alain Coston, « Les chemins d’accès à la culture gymnique » Revue Hypers 237 et 238, juin et octobre 2007.
  5. F. Carnus, « Stade de repérage et didactique de la gymnastique sportive », Dossier EPS n° 39.
  6. « Une mesure emblématique dans une FPS est celle qui donne sens à la FPS, celle qui, en relation directe à l’objet d’enseignement choisi, fonde la FPS de ce niveau-là »Cahier du Cedreps n°9.
  7. Alain Coston, Serge Testevuide, Jean-Luc Ubaldi, « Forme de pratique scolaire : proposition d’une démarche de caractérisation et d’illustration, pourquoi une FPS remplace la situation de référence ? », Cahiers du Cedreps n° 9, p. 57, 2010.
  8. Pour compter le temps de prise d’air, on se réfère aux coups de bras. Sur combien de coups de bras l’élève garde-t-il sa tête dehors pour respirer ? Des observateurs concentrés sont largement capables de donner cette information de manière fiable à un pratiquant.
  9. Alain Coston, « Le carton plein, les chemins d’accès à la culture gymnique », Revue Hyper237 et 238, juin et octobre 2007.
  10. Alain Coston, « Les chemins d’accès à la culture gymnique », Revue Hyper237 et 238, juin/octobre 2007.