Il y a bien des manières de prendre en compte les différences entre élèves lorsqu’on les évalue. Il suffit de rompre avec une logique pseudo-égalitaire. Et faire confiance à l’ingéniosité des pédagogues.
Mettre le désir au centre d’une école qui ferait du « sur mesure », rêvait Fernand Oury en 1985. Alors, ce serait pour quand ?
L’éducation physique et sportive « assure l’inclusion, dans la classe, des élèves à besoins éducatifs particuliers ou en situation de handicap », dit explicitement le programme de collège. Qu’en est-il concrètement ?
Puisque ce qui marche avec les uns est peu efficace pour les autres, inutile de nous enfermer dans une logique binaire d’affrontement de méthodes : cherchons plutôt à optimiser les divers moyens proposés aux élèves pour atteindre le but.
Les heures d’aide instituées à l’école primaire ont-elles incité à renoncer à des pratiques de différenciation en classe entière ? À regarder de près les pratiques, la réponse ne peut être que nuancée.
Nous aurions volontiers repris des articles de Jean-Pierre Astolfi qui a apporté beaucoup à la réflexion sur la différenciation, sur les risques de dérive, sur la nécessaire clarification de l’articulation entre modes de travail et contenus. Mais nous avons récemment publié un hors-série autour de son œuvre dans les Cahiers et nous renvoyons donc à […]
L’intérêt pour l’idée de « pédagogie différenciée » est bien plus ancien qu’on ne le croit souvent. Mais elle prend toute sa force comme « principe heuristique » à la fin du XXe siècle. Un panorama historique essentiel, qui ouvre sur des questions de pleine actualité pour notre école.
En mars 2017 s’est déroulée la conférence de consensus du Cnesco sur la différenciation pédagogique. Elle a produit des résultats et recommandations qui sont bien dans l’esprit du présent dossier.
Au cœur de son projet, dont les Cahiers se sont fait très souvent l’écho, l’équipe du collège Clisthène a mis la différenciation pédagogique, en étroite relation avec l’entraide : un cocktail plein d’énergie.
Confrontés à des élèves en grande difficulté, les enseignants sont parfois tentés par une différenciation quantitative qui risque d’être une impasse. En s’appuyant sur des acquis de la recherche, il est possible d’aborder la question autrement.
Translator Il en est qui voudraient laisser les différences au vestiaire en arrivant à l’école… Mais nous savons bien que c’est impossible. S’intéresser aux différences, s’interroger sur les façons de les traiter est indispensable si l’on veut que la pédagogie ne soit pas « différenciatrice », au mieux reproductrice des inégalités sociales et culturelles, […]
En prenant ses distances avec la norme, avec l’évaluation traditionnelle et la transmission descendante du savoir, la pédagogie différenciée bouscule les pratiques, pousse à la professionnalisation et conduit à prendre des risques. C’est la condition pour prendre en compte le réel.
Sollicité en 1997 pour faire le point sur la notion de pédagogie différenciée, un des auteurs incontournables sur la question en rappelait le fondement, tout en formulant des pistes de réflexion sur sa mise en œuvre toujours d’actualité.
Des chercheurs comme ceux de l’équipe Escol (Éducation et scolarisation) proposent des interpellations stimulantes qui empêchent de s’enfermer dans de nouveaux conformismes. Ici, on pointe le risque de chercher à s’adapter aux spécificités perçues ou supposées des enfants, au lieu d’analyser ce qui renforce ou atténue les inégalités.
Pour que la différenciation pédagogique soit bien au service de la démocratisation des savoirs et non un subtil moyen de maintenir, voire de produire des écarts, gardons envers nous-mêmes une vigilance critique.
L’approche par cycles à l’école primaire marque une rupture par rapport à une uniformité peu propice à la différenciation. Cela suppose de rompre avec un héritage historique pesant.
Peut-on faire en sorte que l’évaluation, domaine réservé du professeur, soit aussi l’affaire des élèves et serve davantage aux apprentissages qu’à la sélection ? Une expérience conduite concrètement en histoire-géographie au collège et où on utilise des outils formatifs : des grilles de réussite par compétences et le portfolio.
Le bac, le moins mauvais des systèmes d’évaluation des connaissances ? Peut-être. Par rapport au contrôle continu qui désavantage les élèves les plus faibles et renforce presque fatalement « l’effet-établissement ». Par rapport à un système plus décentralisé qui ne peut que renforcer des tendances particularistes et concurrentielles dans le système éducatif. Commençons par former les enseignants à la notation et les présidents de jury à la décision.
Depuis dix ans, j’ai fait le choix d’abord audacieux puis tranquillement assumé, de ne plus mettre de notes à mes élèves, y compris sur leurs bulletins scolaires. Ils sont très régulièrement évalués, mais tous les travaux (devoir à la maison, contrôle, interrogation, travail de groupe, etc.) sont appréciés sur une grille de compétences annuelle avec trois […]
Marie Rivoire, professeur d’anglais, a en effet mis au point une méthode pédagogique fondée sur le travail de groupe et l’utilisation sans état d’âme de la stimulation et de la motivation que procurent les notes aux élèves.
Écrit en mai 68 dans le Hall du Grand Amphithéâtre de la Sorbonne, Les murs ont la parole, éditions Tchou, 1968. Je note, tu notes, nous notons. Des chiffres, des lettres, des gommettes… Est-ce donc un jeu sénile ou puéril, depuis longtemps collé aux murs et criblé d’éclats de rires par Mai 68 ? Si l’auteur inspiré […]
On connaît maintenant le concept d’évaluation formative introduit par Scriven en 1967. Fille aînée de la pédagogie par objectifs, l’évaluation dite « formative », se proposait : D’affiner les outils de mesure pour mieux évaluer la maîtrise des objectifs plus soigneusement définis. […] D’apporter des informations sur la démarche de production de l’élève, et non […]
Dans les années soixante-dix, pour « piloter les apprentissages » par l’évaluation, comme le souhaite ci-dessus Philippe Perrenoud, on s’inspira fortement de la pédagogie par objectifs (PPO). Plus qu’un objectif à proprement parler, cette théorie entend déterminer très précisément ce qui est attendu comme résultat en partant d’un comportement observable, des conditions dans lesquelles le comportement souhaité doit se manifester, du niveau auquel doit se situer l’activité terminale de l’apprenant et des critères qui serviront à évaluer le résultat.
Parce que l’école sélectionne, fait réussir ou échouer, et donc exclut, les parents s’angoissent pour l’avenir scolaire de leurs enfants. Ils ont en permanence les yeux fixés sur les notes obtenues, sans remettre en cause la validité même de cette façon de mesurer les acquis. Faut-il alors supprimer les notes ? Comment utiliser autrement l’évaluation ?
Le modèle évaluatif de l’école reproductrice des structures sociales n’est pas satisfaisant et repose sur la fiction de représentations et d’attentes qui seraient partagées dans tout le système éducatif. L’auteur propose ici le modèle de l’évaluation comme « arrangement » qui rend mieux compte de l’extrême diversité des pratiques évaluatrices des enseignants et du grand nombre de variables qui l’expliquent.
L’évaluation semble bien se porter. Les publications récentes se succèdent à son propos et, au fond, elle constitue un assez bon révélateur des pratiques pédagogiques et des modèles d’apprentissages auxquels nous nous référons, au moins implicitement. Mais le sujet n’est-il pas encore épuisé ? Et que peut-il encore y avoir de neuf à en dire ?
Quelques conseils pratiques, proposés par un praticien engagé depuis plusieurs années dans une démarche d’apprentissage avec les compétences.
C’est un jeune quasi centenaire dont la pensée pédagogique a irrigué l’école… André de Peretti, poète et scientifique, ingénieur et dramaturge, écrivain et professeur, parlementaire et diplomate, psychosociologue et « formateur de formateurs », internationalement reconnu : un homme aux multiples savoirs. André de Peretti, né en 1916, est diplômé de l’École polytechnique et docteur ès lettres et sciences humaines. […]
Ouvrages généraux Astolfi (J.-P.), 1997, L’erreur, un outil pour enseigner, Paris, ESF. Cet ancien rédacteur en chef des Cahiers avait su trouver la formule heureuse pour accorder à l’erreur toute son importance dans l’apprentissage. Maubant (Ph.), Groux, (D.), Roger (L.) (dir.), 2014, Cultures de l’évaluation et dérives évaluatives, Paris, L’Harmattan, collection éducation comparée. Fait le […]
Chapo Critères évalués (1) Être capable de… Échelle d’évaluation (2) Appréciations verbales (positives et négatives) (3) Oui Non A (15 à 20) B (10 à 14) C (5 à 9) D (0 à 4) A. Communiquer (4) 1. Présence 2. Audibilité 3. Oralité B. Exposer avec méthode (5) 1. Présentation du sujet 2. Annonce du plan 3. Développement : – argumentation – démonstration – discussion […]
Évaluer ne va pas sans se former ! Le QQOQCP pour remplir la besace de tout enseignant
e ministre Benoît Hamon, le 24 juin 2014, lançait une « conférence nationale sur l’évaluation des élèves ». Il déclarait : « L’évaluation doit permettre aux enseignants et aux enfants de mesurer les progrès accomplis et ceux qui restent à accomplir. Il faut qu’elle soit plus exigeante, qu’elle en dise plus, qu’elle soit bienveillante et […]
Avant d’aborder l’actualité récente de la notation (conférence nationale de décembre 2014) et les débats qu’elle provoque encore, il nous faut regarder dans le rétroviseur du temps pour voir que ce n’est pas d’aujourd’hui qu’elle a été observée, étudiée et critiquée comme outil de communication de l’évaluation.
L’apprentissage du philosopher s’inscrit dans un processus qui doit prévoir l’évaluation d’exercices spécifiques sur chacun des objectifs-noyaux : définir une notion (conceptualiser), poser un problème (problématiser), soutenir une thèse (argumenter)…
Évaluer la créativité, la validité de l’émotion, l’investissement personnel dans l’écriture d’invention du baccalauréat de français ne va pas sans poser quelques problèmes. Les grilles critériées suffisent-elles à réduire l’incertitude évaluatrice du professeur de lettres ?
L’apprentissage du débat en seconde : comment, grâce à une évaluation personnelle bien pensée, définir des repères pour aider les élèves à progresser.
1987… Les interrogations existentielles d’un professeur devant l’idée même d’évaluation… Elle poussait ses questions à leurs limites même car elle savait, d’expérience sûre, qu’elles n’avaient pas de réponses univoques et totalement assurées… La seule chose dont elle était certaine, c’est que la vie déborde toujours des cadres et des grilles de nos évaluations scolaires pour s’échapper et s’en aller ailleurs ! Les questions que se pose ici Chantal Cambronne-Desvignes n’ont rien perdu de leur acuité et de leur vitalité. On sent passer encore dans sa voix le souffle puissant des remises en cause radicales que Mai 68 a soulevées…
De nombreuses recherches, notamment sur la motivation, montrent qu’il faut distinguer au moins deux grandes catégories d’évaluation : – l’évaluation contrôlante, ou normative, – l’évaluation informative. Leurs mécanismes et leurs effets sont divergents quand on utilise la note. Et les résultats scolaires pour ces deux types d’évaluation dépendent encore du climat de la classe et de l’établissement, comme nous le montre ici Alain Lieury, chercheur en psychologie cognitive, dans les extraits de deux de ses articles.
Le baccalauréat n’explique pas tout. Les enseignants de lycée sont marqués par la responsabilité de faire réussir les élèves à l’examen. Le barème du bac règne en maître, mais pourquoi devrait-il être présent dès le premier trimestre de la classe de 2de ? Comment s’y prendre autrement avec les dispositifs d’évaluation ?
Dans plusieurs classes uniques d’une école en ZEP d’un quartier populaire de la ville de Montpellier, les enfants, de 5 à 12 ans, proviennent en grande majorité de familles maghrébines. L’équipe des maîtres s’appuie sur les pédagogies Freinet et institutionnelle. Les méthodes d’évaluation aussi n’y sont pas traditionnelles…
Les ceintures de la pédagogie institutionnelle de Fernand Oury sont un outil particulièrement efficace dans une approche par compétences. Un exemple très élaboré pour la compétence « intervenir à l’oral devant un public » en classe de 1re, en cours d’histoire-géographie. La classe travaille la compétence « intervenir à l’oral devant un public ». Le thème est la place […]
Pour lutter contre des pratiques injustes induites par les dérives de la courbe « en cloche » de Gauss, André Antibi présente la méthode dite « d’évaluation par contrat de confiance » : EPCC. Cette méthode est-elle compatible avec l’évaluation par compétences ?, lui a-t-on demandé en 2011 Voici sa réponse.
L’évaluation est devenue la star des méthodes pour juger de la réussite, de l’efficacité ou des échecs des hommes, de leurs actions et de leurs projets. Au point qu’on parle désormais d’une « culture » de l’évaluation qui procède même à l’évaluation de sa propre « culture »… En 2011, sur le site de la revue Sciences Humaines, on […]
Relire 45 ans de Cahiers pédagogiques autour de la relation École-Famille, c’est d’abord se plonger dans l’évolution du système éducatif français pour ce qui concerne le premier et le second degrés. C’est ensuite mesurer l’importance accordée à cette relation dans la réflexion pédagogique dans la durée. C’est enfin se donner l’occasion d’esquisser les éléments d’une […]
On ne pourra sans doute pas améliorer réellement les relations entre l’école et les familles en multipliant simplement, parfois désespérément, incantations et initiatives ponctuelles qui disparaissent rapidement avec leurs porteurs. Il faut des changements plus profonds.
Banalités : « Ouvrir l’école sur la vie », « Partir du vécu des enfants », « Liaison lycées-entreprises », etc. Les mots et expressions ne manquent pas qui, régulièrement, viennent rappeler que l’école est un lieu séparé. Si l’école n’était pas une maison fermée, pourquoi invoquerait-on avec une telle insistance la nécessité de l’ouvrir ?
Malgré les discours convenus sur le nécessaire « rapprochement avec les parents », sommes-nous réellement entrés dans une culture du dialogue égalitaire avec les familles ? Pas sûr, nous dit J.-P Payet dans un texte qui sans nul doute provoquera des réactions, ce qui nous semble être une de ses vertus. Caricature de situations en fait bien plus complexes ou description amère, mais réaliste, de pratiques plus que contestables ? Le débat est ouvert et placé avant tout sous le signe des valeurs…
Les enseignants montrent une étrange réticence à expliquer leurs pratiques aux parents, pourtant partenaires de bonne volonté en maintes occasions. Michel Develay propose une lecture psychanalytique de cette situation et explore les relations complexes des enseignants à leur métier.
Savoir entretenir des relations avec les familles, cela s’apprend aussi. Philippe Aubry, dans ce texte de 1995, nous propose des jalons pour mettre en place de telles formations.
Depuis le milieu des années 80, on a vu se développer de la part des politiques publiques une curieuse attitude vis-à-vis des familles, marquée par le soupçon, la mise en accusation et, en même temps, le désir d’assister, de soutenir des parents présentés tour à tour comme déboussolés ou démissionnaires. Comment sortir de ces représentations figées ?