Renforce-t-elle l’exclusion ?

À lire certains écrits, vouloir pratiquer la pédagogie différenciée serait le signe d’un renoncement inadmissible à notre mission d’instruction, d’élévation de tous à un haut niveau ; chacun y perdrait quelque chose : les bons élèves parce qu’ils seraient entrainés vers le bas, les plus en difficulté parce qu’on leur offrirait un sous-enseignement, une sous-culture, en les trompant et en les berçant d’illusions. À force d’insister sur les différences, on oublierait ce qui rassemble, l’universalité du savoir, qui nécessite exigences et efforts. La pédagogie différenciée serait au fond comme une drogue qui endormirait les élèves sous prétexte que chacun devrait suivre son rythme propre, que l’on devrait respecter la particularité de chaque élève. On les soumettrait en fait à ce que Jean-Pierre Le Goff appelle « la barbarie douce » : on casse le thermomètre en truquant les évaluations, on s’ingénie à donner à certains des travaux de plus en plus faciles, et pendant ce temps, les écarts se creusent, même si les bons ne peuvent développer au maximum leurs capacités ; l’école ne peut plus alors jouer son rôle d’instruire tous les élèves tout en dégageant une élite issue de l’ « égalité des chances ».

Qu’en est-il de la pertinence de ces critiques ? Plutôt que de les balayer d’un revers de manche, prenons-les comme une occasion d’affiner nos conceptions et de lutter contre les dérives toujours menaçantes de toute bonne idée.

La pédagogie différenciée implique-t-elle un rabaissement des contenus cognitifs et culturels de l’école ? Avant de répondre, rappelons que ce qui importe, c’est l’appropriation réelle par les élèves de ces contenus. Ce qui compte, c’est de savoir par exemple si à la fin de la 6^e, tous les élèves auront acquis une connaissance des grands mythes fondateurs de l’Antiquité ou de la Bible. Pour y parvenir, bien des moyens sont possibles : utilisation des versions jeunesse des textes, recours à une imagination pédagogique foisonnante, récupération d’œuvres télévisées familières aux enfants, etc. Camper sur des positions pures et dures comme l’interdiction de sortir des textes grecs originels équivaut à exclure les deux tiers des élèves pour le moins. On peut citer mille exemples du même acabit. Quand, enfin, dans les débats sur l’école, arrêtera-t-on de considérer qu’il suffit d’enseigner pour que les élèves apprennent ? Quand considèrera-t-on que toute communication pédagogique implique qu’un récepteur ait compris le message de l’émetteur et qu’il est du devoir de cet émetteur de s’en assurer ? J’ai l’impression d’affirmer des banalités, mais malheureusement, nous sommes contraints sans cesse de les réitérer.

En même temps, il nous faut sans doute nous interroger précisément sur les contenus, sans tabou. Ainsi, qu’est-ce qui est le plus formateur aujourd’hui, savoir décoder les messages des médias ou devoir s’extasier comme nous le faisions jadis devant telle œuvre classique ? Savoir naviguer dans un hypertexte ou pratiquer une lecture non linéaire d’un document informatif vaut bien la reconnaissance hasardeuse de l’attribut du sujet. Ceci dit, l’exclusion, c’est aussi interdire l’accès aux grandes œuvres culturelles à nombre d’élèves, tout à fait d’accord. Mais il y a deux manières de le faire : préférer la sortie à Disneyland à la visite du Louvre, soit, mais aussi rendre inaccessible le Louvre, en faire un lieu de culte austère plus que de culture, ce qui donnera le même résultat que l’attitude démagogique précédente. La pédagogie différenciée propose de trouver des chemins, des itinéraires verts pour des accès parfois inattendus aux œuvres et aux savoirs les plus difficiles, ce qui, en même temps, ne nous empêche pas de réfléchir sur ce que peut être la culture, à ce que doit être le « savoir minimum culturel », notion rejetée trop facilement avec mépris.¹

D’autre part, en différenciant la pédagogie, empêche-t-on l’accès à l’abstraction des élèves qui en sont encore très éloignés ? On proposerait à ceux-ci des activités ludiques, des découpages et des bricolages, au lieu de les confronter directement au seul savoir qui vaille : l’abstraction, la pensée déductive.

Là encore, la réponse est double.

Oui, des dérives existent, lorsqu’on oublie qu’il s’agit bien de trouver un chemin vers cette abstraction, qui d’ailleurs ne se confond pas avec la seule déduction. Mais justement, « un » chemin et non « le » chemin, puisqu’il y en a plusieurs. Il est tout à fait clair que si on renonce pour certains élèves aux exigences intellectuelles, on les exclut. Mais c’est tout aussi vrai lorsqu’on ignore la complexité de la pensée humaine, lorsqu’on oublie sa dimension concrète, lorsqu’on n’a que mépris au fond pour la technique ou pour le corporel (dans l’enseignement des sciences ou dans celui des lettres). Différencier, c’est bien cela : à objectif final constant, faire appel à des ressources vastes, à une pluralité d’approches pour atteindre des capacités de pensée plus justes, impliquant des dimensions multiples.

Troisième reproche fait à la pédagogie différenciée : elle enfermerait les individus dans leurs particularismes, les excluant donc du coup de l’universalité. Excluant surtout ceux qui sont déjà prisonniers d’un certain communautarisme.

Là encore, il s’agit bien d’un danger réel. Tous les pères fondateurs de la pédagogie différenciée ont souligné que le respect des différences devait déboucher sur un enrichissement réciproque et non sur des ghettoïsations. Il s’agit bien de dénoncer l’ « illusion identitaire », en montrant par exemple aux élèves les échanges qui s’opèrent historiquement ou géographiquement d’une culture à une autre. Les influences réciproques musicales, vestimentaires ou alimentaires en sont un témoignage éclatant. Mais précisément, les échanges ne peuvent s’opérer que si on ne s’enferme pas d’avance dans un faux universel, qui en réalité a les couleurs occidentales. Les plus grands auteurs délivrent un message universel, mais sont aussi insérés profondément dans la culture de leur temps. L’accès à l’universel n’est pas seulement cet « arrachement » dont parlent certains : il invite à conjuguer, dans le plaisir comme dans la douleur, les identités multiples, comme ces élèves qui se revendiquent « arabes », mais sont aussi des supporteurs des footballeurs français, drapeau tricolore brandi, et des adeptes de la culture made in USA. Le pari de la pédagogie différenciée est de ne pas ignorer les différences, de prendre le risque de les confronter, pas n’importe comment, de façon organisée, médiatisée par le savoir scolaire, parce qu’il n’y a pas d’autre issue pour parvenir au dépassement de ces différences, à leur relativisation, qui ne signifie pas « abandon ». Je suis toujours étonné de voir combien certains chercheurs, qui par ailleurs nous apportent beaucoup par leur réflexion fine, ont tendance à durcir les positions dites « différencialistes », alors que celles-ci sur le terrain n’existent guère sous la forme qu’ils dénoncent, comme si la prise en compte de différences (par exemple l’enseignement des langues d’origine) équivalait à je ne sais quel enfermement communautaire.

On peut reprocher à la notion de pédagogie différenciée de rester floue et parfois confuse, ce qui autorise détournements et incompréhensions. Il faut sans doute rappeler inlassablement qu’elle n’a de sens que comme alternative à une pédagogie différenciatrice, à des pratiques qui, de fait, excluent et creusent les différences. Les critiques que nous avons évoquées doivent nous inciter à davantage de rigueur pour ne pas la réduire à une pédagogie du pauvre qui serait une bien pauvre pédagogie, ni en faire une finalité alors qu’elle est un moyen d’action pour réduire les écarts, si possible par le haut. Elle est nécessairement corrélée à un choix ferme en faveur de l’hétérogène et du brassage socioscolaire. La pédagogie différenciée doit se démarquer avec force de ses contrefaçons : n’a-t-on pas vu parfois des établissements baptiser « classes à pédagogie différenciée » des structures particulières pour élèves en difficulté ou des responsables appeler « pédagogie différenciée » les pratiques d’aide en études dirigées ? Or, si elle peut prendre les formes les plus variées, elle est d’abord un moyen de réduire l’hétérogénéité lorsque celle-ci est un obstacle et une source d’inégalités, et de la prendre en compte lorsqu’elle est richesse et élargissement, lorsqu’elle est non pas un enfermement dans sa différence mais dialogue, interactions et conjugaison des différences.