L’aide personnalisée a-t-elle tué la pédagogie différenciée ?

Dès 2005 et l’instauration des PPRE¹, Jean Houssaye² dénonçait le soutien comme « une pédagogie du rattrapage et… de la bonne conscience » qui permet aux enseignants de ne pas remettre en cause leurs pratiques. Tous les efforts de la pédagogie différenciée pour traiter l’autre et le même ensemble seraient ainsi arrêtés. De plus, la pédagogie de soutien, maintes fois essayée sous de multiples formes, aurait toujours échoué à redonner du sens au travail scolaire, contrairement aux méthodes actives de l’éducation nouvelle. Elle s’enferrerait trop souvent dans le « plus de la même chose » et ne parviendrait, au mieux, qu’à aider les élèves en légère difficulté, jamais à récupérer les élèves en échec.

Ces affirmations sont peut-être un peu rapides et excessives. En effet, nos observations de situations d’enseignement réelles, confrontées à ce qu’en disent les enseignants de leurs propres pratiques, nous incitent à nuancer l’opposition trop marquée entre enseignement dit traditionnel et pédagogie différenciée.

Une étude comparant des pratiques d’aide en classe ordinaire et d’aide personnalisée à l’école primaire³montre, certes, « des intentions d’enseignement contrastées qui amènent les professeurs à construire des “milieux d’aide” très dissemblables ». Les auteures s’interrogent sur « la prégnance de la posture surplombante du professeur dans les situations d’aide », qui, selon elles, « compromet l’efficacité des aides dans les dispositifs d’aide personnalisée, où, comme en classe, les interventions d’aide ne sont que rarement suivies d’effets ». Elles déplorent également les pratiques de « guidage serré » reposant sur une fragmentation et un éparpillement de la tâche qui ne permettraient pas de « renouer avec l’avancée du temps didactique dans la classe ».

Mes propres observations, pourtant, ne valident pas forcément la thèse qui qualifie la pédagogie de soutien de « plus de la même chose ». Au-delà des situations didactiques et pédagogiques formalisées sur le papier, souvent semblables à celles utilisées en classe, c’est au niveau de leurs mises en œuvre qu’il peut y avoir de la différenciation, notamment à travers la plus ou moins grande maitrise du langage comme instrument professionnel pour s’adapter aux besoins spécifiques de chaque élève.

C’est bien la professionnalité et l’expertise des enseignants qui doivent être interrogées. J’en suis arrivé à l’hypothèse d’une complémentarité entre les tentatives plus ou moins ambitieuses de différenciation pédagogique et la nécessité institutionnelle, telle qu’imposée en 2008, d’organiser l’aide personnalisée aux élèves en difficulté. Lors d’entretiens d’explicitation, certains enseignants m’ont expliqué que, premièrement, l’aide personnalisée les avait obligés à s’interroger plus en profondeur sur les formes d’étayage possibles, et, deuxièmement, que ces nouvelles pratiques hebdomadaires leur avaient fait prendre confiance en eux quant à leur expertise grandissante vis-à-vis du traitement de la difficulté scolaire et de la gestion de petits groupes d’élèves : sentiment de compétence bien nécessaire pour les enseignants, autant que pour les élèves.

J’ai observé des différences notables parmi les professeurs des écoles rencontrés lors de mes recherches. Si certaines séances pouvaient faire penser à un cours dialogué en miniature, d’autres nous ont permis de voir des stratégies de différenciation très intéressantes. L’une d’elle consistait à disposer les élèves en cercle, en demandant aux plus fragiles de se mettre de chaque côté de l’enseignant. Cette proximité permettait à celui-ci de mieux observer les élèves et d’affiner certains étayages. Certains enseignants s’autorisaient à dialoguer avec un seul élève pendant quelques minutes pour comprendre ses difficultés, en tentant de les lui faire expliciter. Pendant ce temps, les autres poursuivaient leurs tâches et communiquaient parfois avec l’enseignant par de simples gestes pour savoir s’ils pouvaient poursuivre. Les cinq élèves ayant cinq tâches ou cinq temporalités différentes, l’enseignant passait de l’un à l’autre d’un regard ou d’un pas, sans avoir à gérer le reste du groupe classe, ce qui pose parfois de réels problèmes d’ambiance de travail.

Sans pour autant généraliser trop hâtivement, je postule donc que l’aide personnalisée n’empêche pas les enseignants experts de différencier, ce dispositif peut même finalement amener certains professionnels à améliorer leurs compétences d’étayage, indispensables à la mise en place d’une pédagogie différenciée. On ne peut que souhaiter que des formations dignes de ce nom accompagnent ces évolutions et favorisent la réflexivité et la conceptualisation dans l’action.

On se situerait alors dans la logique exposée par Philippe Perrenoud : « Le soutien ne saurait être considéré comme une forme achevée de différenciation de l’enseignement » s’il est pris en charge par des intervenants différents du maitre de la classe. Il préfère réfléchir à l’évolution possible du rapport entre ces deux formes de pratiques et souligne qu’ « il serait donc fort injuste de tomber dans la caricature. Le soutien est certainement une forme de différenciation de l’enseignement, il offre à une partie des élèves une aide personnalisée et, autant que possible, proportionnée à leurs difficultés. Cette forme n’est pas figée, elle peut s’élargir ».