Optimiser les exigences des apprentissages : oui, mais comment ?
Puisque ce qui marche avec les uns est peu efficace pour les autres, inutile de nous enfermer dans une logique binaire d’affrontement de méthodes : cherchons plutôt à optimiser les divers moyens proposés aux élèves pour atteindre le but.
Quand nous préparons un enseignement, nous sommes souvent capables de décrire de façon distincte un but (les connaissances que les élèves vont apprendre) et des moyens (les activités que nous allons leur proposer pour qu’ils apprennent). Nous sommes aussi capables de vérifier si les élèves s’approchent du but (pendant l’apprentissage) et si le but a été atteint (à la fin de l’apprentissage). Nous pouvons aussi essayer de faire évoluer les moyens pendant la séance d’enseignement, ou après, pour la prochaine fois. Ainsi, enseigner relève en partie au moins de la rationalité : nous savons distinguer but et moyens ; nous cherchons à optimiser les moyens.
Parfois, souvent même, les élèves ont des connaissances tellement différentes entre eux que le même but, avec les mêmes moyens, n’est pas atteint par tous. Nous avons alors le choix de ne rien y changer, ou de faire évoluer les buts, ou bien encore de faire évoluer les moyens. Par exemple, nous pouvons poursuivre des buts plus exigeants avec les élèves les plus avancés, moins exigeants avec les élèves les moins avancés. Cette stratégie produit à long terme un effet bien documenté (par exemple par Marcel Crahay, voir bibliographie) : la différence entre les élèves s’accroit. Une autre stratégie consiste à maintenir des buts identiques et exigeants pour tous, en faisant varier l’exigence des moyens. Les élèves les plus avancés devront faire face à des activités plus exigeantes, les autres à des activités moins exigeantes.
Cette seconde stratégie a fait l’objet de milliers de travaux de recherche. Je vais en présenter une synthèse. Mais il ne s’agit surtout pas de prétendre que ces travaux ont fait la preuve de leur efficacité comme stratégie de différenciation pédagogique en classe. La différenciation pédagogique est tellement difficile à mettre en œuvre, elle produit tellement d’effets secondaires difficiles à maitriser
que je suis incapable de prétendre quoi que ce soit dans ce domaine. Les travaux que je présente maintenant ne prétendent qu’une chose : il est possible d’optimiser les exigences des apprentissages en faisant varier les moyens plutôt que les buts.
Les travaux dans ce domaine relèvent de deux stratégies distinctes : faire baisser les exigences des moyens pour les élèves les moins avancés (en se référant à la théorie de la charge cognitive de John Sweller) versus augmenter les exigences des moyens pour les élèves les plus avancés (encore la théorie de la charge cognitive, mais aussi celle des « difficultés désirables », d’Élizabeth et Robert Bjork). Mais je préfère présenter ces travaux ensemble.
Par exemple, plusieurs dizaines de publications montrent de façon expérimentale que les élèves les moins avancés apprennent mieux en étudiant un problème résolu ; les élèves les plus avancés apprennent mieux en résolvant le même problème. Un élève qui n’a jamais rédigé de dissertation progressera plus vite s’il commence par étudier une ou deux dissertations réussies et s’il essaie de comprendre, avec l’aide de son enseignant ou d’autres élèves, comment cette dissertation a été rédigée. L’élève avancé, celui qui maitrise déjà cette forme de production écrite, progressera plus en rédigeant des dissertations et en recevant un retour élaboré sur ses productions. Étudier une dissertation est moins exigeant que rédiger une dissertation, mais les deux contribuent à l’apprentissage de la dissertation, à des moments différents de l’apprentissage.
Une façon de réduire la charge cognitive associée à la résolution de problèmes est d’utiliser la présentation sans but spécifié. Dans une expérience de John Sweller et Graham A. Cooper en 1985, les auteurs ont montré que le même problème présenté sans but spécifié améliorait l’apprentissage par rapport à une présentation conventionnelle (voir figure). La raison en est que les deux problèmes permettent d’apprendre les mêmes connaissances, tandis que le premier est moins exigeant (il exonère l’élève du raisonnement qui consiste à décider de calculer l’angle ABC d’abord, les informations fournies ne permettant pas de calculer directement DBE). En rendant le problème moins exigeant, on le met à la portée d’un nombre plus important d’élèves, leur permettant ainsi d’apprendre.
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Problème sans but spécifié |
[Insérer figure au milieu de ce tablea |
Problème conventionnel |
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« Dans la figure ci-contre, calculez autant d’angles que vous pouvez. » |
« Dans la figure ci-contre, calculez la valeur de l’ange DBE. » |
u]Dans le tableau, j’ai tenté de résumer les principaux résultats obtenus.1 .Chacun de ces résultats a été répliqué dans des pays différents, avec des élèves d’âges différents, dans des disciplines scolaires différentes. Ce tableau peut être lu comme un ensemble de propositions, à objectif d’apprentissage égal et tâche identique, pour faire varier l’exigence de la tâche et rendre ainsi l’objectif atteignable par tous, ou même atteignable par le même élève en début d’apprentissage puis quand celui-ci est bien avancé.
| Avec les élèves les moins avancés pour l’apprentissage visé | Avec les élèves les plus en avancés pour le même apprentissage visé |
| Ne pas trop spécifier le but du problème, indiquer plutôt à l’élève qu’il doit atteindre tous les buts qu’il peut atteindre, faire tout ce qu’il sait faire | Spécifier le but du (même) problème |
| Donner à l’élève le problème résolu et lui demander d’étudier la solution
Alterner les problèmes résolus et les problèmes à résoudre Donner le problème avec une solution partielle |
Donner le (même) problème à résoudre |
| Intégrer physiquement les informations que l’élève devra mettre en relation mentalement pour rendre cette information intelligible
Éliminer toutes les informations inutiles ou décoratives Présenter les sources d’information que l’élève devra mettre en relation dans des modalités différentes (auditive et visuelle) |
Éviter la redondance : ne pas répéter inutilement ce qui peut être présenté une seule fois d’une seule manière |
| Si l’information à présenter est complexe (beaucoup d’éléments et de relations), alors la présenter progressivement, partie par partie | Présenter le tout d’emblée plutôt que par parties, pour que l’élève puisse apprendre les relations entre les parties |
| Varier les exemples, avec parcimonie en début d’apprentissage | Présenter l’information avec beaucoup de variabilité pour que l’élève puisse apprendre quelles variables sont pertinentes et lesquelles ne le sont pas |
| Guider fortement au début, puis faire disparaitre le guidage progressivement | D’emblée, ne pas guider, laisser l’élève explorer librement |
| Ne pas présenter d’information transitoire continue (oral, vidéo) ; présenter plutôt des informations statiques, faire des pauses aux moments pertinents et guider l’attention sur les parties pertinentes | Présenter de l’information transitoire continue (oral, vidéo) |
| Proposer du travail en groupe (selon un scénario précis) quand l’apprentissage visé est éloigné des élèves ; sinon, le travail peut être réalisé seul | Si l’accès aux connaissances d’autrui est nécessaire, alors le travail en groupe est utile, sinon, le travail individuel peut être mis en œuvre |
| Mettre en exergue ce qui est important
Expliciter les liens entre les parties d’un tout |
Ne pas tout expliquer : engager les élèves dans des activités de production d’inférences, d’hypothèses, de conjectures |
Plus largement, les travaux conduits au sein de la théorie de la charge cognitive (notamment ceux de Paul A. Kirschner, John Sweller et Richard Edward Clark) ont contribué à la prise de conscience des dangers d’une approche sans nuance des apprentissages par découverte ou par problèmes, sorte de constructivisme pédagogique mal digéré. Il est impossible d’ignorer que plus les élèves sont éloignés du but d’apprentissage, plus ils ont besoin de guidage. Réciproquement, quand les élèves sont proches du but d’apprentissage, le fait de moins les guider, de les conduire à produire des inférences ou des hypothèses, mais aussi à interagir avec des pairs, améliore les apprentissages.