Une injonction paradoxale ?

On a beaucoup parlé de la loi d’orientation sur l’éducation de 1989 comme faisant date dans l’histoire de l’école française, en partie du fait de cette formule si controversée de « l’élève au centre du système éducatif ». La politique des cycles, certes moins médiatisée et moins connue du grand public, n’en était pas moins novatrice, puisque directement liée à cette volonté nouvelle de placer l’élève au centre en organisant les enseignements « en fonction des élèves », c’est-à-dire en prenant en compte leurs rythmes d’apprentissage et caractéristiques propres, dans une logique de différenciation.

Dans cette approche, une nouvelle exigence s’est imposée, celle de la « continuité éducative », au-delà du découpage annuel traditionnel : « Pour assurer l’égalité et la réussite des élèves, l’enseignement est adapté à leur diversité par une continuité éducative au cours de chaque cycle et tout au long de la scolarité(¹

». Plus question d’imposer des progressions standardisées et annuelles à tous les élèves, il convient désormais, d’après ce texte, de proposer une progression continue, pensée au-delà du découpage annuel sur un plan pluriannuel de trois années selon la répartition des cycles de 1989, revue tout récemment avec la loi de 2013. On peut voir dans cette nouvelle structuration de la scolarité une véritable rupture par rapport à l’organisation pédagogique traditionnelle. Pour bien comprendre, il convient de rappeler les choix pédagogiques décisifs pour l’école primaire française réalisés au XIXe siècle, avant même l’institutionnalisation de l’école républicaine par Ferry.

Dans la querelle pédagogique opposant, au tout début du XIX^e siècle, partisans de l’école mutuelle et défenseurs de l’enseignement simultané codifié par Jean-Baptiste de La Salle, François Guizot tranche dès 1834 en faveur de la méthode lassalienne. Pourquoi ce choix ? Pour des raisons essentiellement politicomorales : l’enseignement simultané conduit les élèves à faire tous la même chose en même temps, mêmes écrits et mêmes leçons, de manière à ne pas perdre de vue le regard et la parole d’un maitre unique qui, par sa présence exemplaire, garantit une éducation morale.

Dans l’enseignement mutuel en revanche, le maitre délègue une partie de ses fonctions à des élèves moniteurs choisis parmi les plus avancés. Délégation qui permet de constituer des petits groupes de travail par niveau, de manière à ce que les élèves soient toujours suivis au plus près de leur rythme d’apprentissage. Ces moniteurs constituent pourtant le point de cristallisation de toutes les critiques, qui dénoncent un risque moral du fait du pouvoir attribué à des enfants. Lorsque Guizot fait le choix de l’enseignement simultané, c’est pour que l’école puisse répondre à sa mission première d’éducation morale, que seul un maitre moralement exemplaire peut assumer.

Mais ce faisant, il impose une méthode d’enseignement rendant très difficile la prise en compte de l’hétérogénéité d’une classe. La conséquence quant au mode de regroupement des élèves ne tarde pas à s’imposer : pour que la simultanéité des enseignements soit possible, il faut que les classes soient structurées par âge et niveau moyen des élèves, ce dernier contenant toujours une part irréductible d’hétérogénéité, qu’il faudra pourtant oublier pour que la méthode soit applicable. Un tel mode de regroupement, que nous connaissons encore aujourd’hui, avec redoublement dans le même cours si le niveau moyen n’est pas atteint en fin d’année, s’imposera ainsi progressivement dans la deuxième moitié du XIX^e siècle, pour être officialisé au tout début de l’école républicaine, sous l’influence notamment d’Octave Gréard.

C’est ainsi que l’idée d’une différenciation au sein même d’une classe, avec continuité des apprentissages indépendante d’une progression annuelle, sera abandonnée au profit d’une vision gommant l’hétérogénéité du groupe classe. On comprend mieux alors en quoi l’approche par cycles introduite par la loi de 1989 vient rompre avec une organisation pédagogique ancrée depuis plus d’un siècle dans notre système éducatif.

Examinons de plus près la justification qui est donnée à cette nouvelle approche dans le rapport annexé à la loi de 1989 : « La notion de cycle d’apprentissage et une bonne articulation de ces cycles entre eux permettent de mieux tenir compte de l’évolution psychologique et physiologique de chaque enfant et de chaque jeune. Le cycle d’apprentissage est en effet une réalité à la fois psychologique et pédagogique, distincte des notions d’âge et de structure d’accueil. »

Il convient donc désormais de prendre en compte, au-delà de la structuration annuelle de la scolarité en cours constitués selon le niveau et l’âge des élèves, « l’évolution psychologique et physiologique de chaque enfant ». C’est pourquoi les cycles doivent être distingués « des notions d’âge et de structure d’accueil ». Cette distinction est essentielle et éminemment problématique : si elle consacre bien la prise en compte différentialiste, elle témoigne aussi d’une organisation qui n’est que partiellement adaptée à la mise en œuvre des cycles. En effet, s’il faut distinguer les cycles « des notions d’âge et de structure d’accueil », c’est parce que les classes demeurent les mêmes, le découpage annuel n’étant pas revu. Une telle distinction est essentielle pour comprendre combien il sera par la suite difficile de donner une réalité effective à ces cycles. On pourrait dire qu’il y a, d’une part, l’organisation matérielle ou administrative basée sur le découpage annuel et standardisé en classes correspondant chacune à un cours, structures d’accueil annuelles, et, d’autre part, l’organisation pédagogique basée sur des exigences différenciatrices, cycles pluriannuels.

À travers cette distinction, il y a pourtant bien une invitation à considérer avec souplesse les progressions des élèves, à sortir du carcan des découpages annuels, en pensant l’évolution individuelle de chaque élève à l’échelle de deux ou trois années et non plus d’une seule année. Pédagogiquement, les enseignants sont donc bien invités à penser en termes de progression pluriannuelle, avec le souci de la différenciation ; mais la structure administrative de l’organisation pédagogique demeure basée sur le découpage annuel des classes, ou cours, et des programmes qui tarderont à être structurés par cycles.