Que chacun soit évalué à sa juste mesure
Il y a bien des manières de prendre en compte les différences entre élèves lorsqu’on les évalue. Il suffit de rompre avec une logique pseudo-égalitaire. Et faire confiance à l’ingéniosité des pédagogues.
J’ai commencé par l’apprentissage des repères géographiques en 4e : les élèves doivent mémoriser les principaux fleuves, montagnes, États et villes d’Europe. J’ai défini quatre groupes de repères, que j’ai intitulés « Minimum » (comme son nom l’indique), « Niveau brevet » (les repères explicitement évalués au brevet en fin de 3e), « Bonus » et même « Super bonus ». C’est assez simple à expliquer aux élèves : il y a des repères tout à fait incontournables, qu’on ne peut pas se passer d’apprendre pour se repérer sur une carte de l’Europe (la mer Méditerranée, le Rhin, etc.) ; tant qu’on n’a pas réellement mémorisé ces repères-là, inutile de passer à la suite ; par contre, si on les a bien en tête, ou même si on les connait déjà, pourquoi ne pas en apprendre d’autres, voire beaucoup plus que ceux prévus par les programmes ?
Ces différents niveaux se traduisent sur l’échelle des notes entre 0 et 20, mais de façon plutôt logarithmique que proportionnelle : l’élève qui retient les huit repères essentiels obtient 8/20, mais doit ensuite en apprendre huit autres pour obtenir 14, huit ou dix de plus pour obtenir 17, et finalement un total de vingt-cinq ou trente repères pour obtenir la note maximale de 20/20. Ce dispositif assez simple a plutôt bien fonctionné : des élèves qui d’habitude renonçaient devant des listes qui leur paraissaient bien trop longues peuvent estimer qu’avec ce système, « ça vaut le coup » de faire l’effort d’en maitriser quelques-uns pour obtenir une note correcte. Au contraire, le fait de pouvoir en apprendre davantage stimule les élèves, qui se prennent au jeu, qui réussissent au final à placer par exemple correctement Lituanie, Lettonie et Estonie sur la carte, ou bien à écrire sans faute le nom de la capitale de la Slovénie.
J’ai repris ensuite la pratique en classe de 3e, cette fois pour l’évaluation des connaissances acquises au cours de chaque chapitre. Je distribue une fiche de révision, ou le vocabulaire, les dates et les idées essentielles qui devront être acquises à la fin du chapitre sont réparties en trois rubriques : « Minimum brevet », niveau dont peuvent se contenter les élèves qui préparent leur orientation en voie professionnelle et se fixent comme objectif principal de leur année l’obtention du brevet ; « Bonus lycée général », niveau que doivent chercher à atteindre des élèves dont l’objectif est le passage en 2de générale », « Super bonus histoire », pour des élèves qui souhaitent approfondir davantage. À la fin du chapitre, les élèves doivent choisir un de ces niveaux, puis préparer leur fiche de révision. Au moment du contrôle, je leur distribue un sujet correspondant au niveau choisi, avec une note maximale de 12/20 pour le niveau brevet, 16/20 pour le lycée général. Les questions pour les trois évaluations sont assez proches, c’est davantage dans les exigences de correction en termes de quantité de connaissances et de maitrise des explications que se font les différences.
Tout n’est pas rose, bien sûr, fixer clairement une barre pas trop élevée pour le niveau brevet ne suffit en particulier pas toujours à mobiliser les élèves les plus en difficulté, mais le bilan que je fais de ce dispositif après deux ans de pratique est largement positif.
D’abord, il faut dire qu’un temps d’assimilation de ce dispositif inhabituel est nécessaire pour les élèves. Ils n’acceptent pas bien en particulier de ne pouvoir obtenir qu’un maximum de 12/20 lorsqu’ils choisissent le minimum. Mais les discussions que nous avons alors sont l’occasion de réfléchir sur la hiérarchie des connaissances qu’on leur demande d’acquérir : inutile d’apprendre la définition de « kolkhoze » si on ne connait rien sur les idées communistes, de savoir ce qui s’est passé lors de la Nuit des longs couteaux si on ne connait pas la date du 30 janvier 1933.
Ensuite, ce système donne une marge d’autonomie aux élèves, les oblige à faire des choix, ce qui me parait important dans une année d’orientation. Les craintes des parents, exprimées lors de la réunion de début d’année, que leurs enfants se contentent systématiquement du minimum ne se vérifient pas : si effectivement certains adoptent une gestion prudente « bon père de famille », en assurant à chaque fois le minimum et en obtenant sans difficulté les douze points, la plupart des élèves seraient au contraire plutôt trop ambitieux, s’essayant au niveau lycée général sans avoir vraiment assimilé les connaissances du minimum. D’autres, encouragés de bien réussir un niveau, peuvent essayer le niveau supérieur le chapitre suivant, quitte à revenir par la suite à une attitude plus modeste. Les élèves ont compris aussi que ce choix peut se faire en fonction d’autres paramètres, la quantité de travail global du moment, l’intérêt ou l’aisance par rapport aux connaissances de ce chapitre particulier, etc.
Finalement, je trouve que cette obligation de choisir un niveau est l’occasion pour les élèves de réfléchir à des objectifs qui soient à la fois réalistes et ambitieux pour chacun, de discuter avec l’enseignant, voire les parents, des marges de progression que l’on peut se donner.
Il ne s’agit pas pour autant de fragmenter ainsi en niveaux tout mon enseignement. Mis à part la préparation des fiches de révision, l’essentiel du cours reste le même pour tous les élèves, ou plutôt est centré avant tout sur le minimum que chacun doit acquérir. Bon nombre des connaissances que je demande pour le niveau « Super bonus histoire » ne sont que peu voire pas du tout traitées en cours, je choisis de laisser à l’initiative et à l’autonomie des élèves qui choisissent ce niveau le travail de recherche des connaissances nécessaires dans le livre ou au CDI, et je n’interviens qu’au moment de la vérification des fiches de révision pour valider leurs recherches ou apporter les informations qui leur manquent. D’autres évaluations, enfin, sont les mêmes pour tout le monde : les devoirs de type brevet, ou encore l’évaluation des exposés que les élèves font régulièrement au cours de l’année. Mais il me semble important qu’au moins une partie de l’évaluation soit avant tout un outil qui permette à chacun de progresser, plutôt qu’une toise commune à tous.