Chercheurs et acteurs de terrain avancent ensemble

Pour tenir compte de l’hétérogénéité des élèves, le redoublement, l’orientation précoce et les filières ségrégatives sont reconnues inefficaces par la recherche internationale. Il existe donc, dans les classes, une importante diversité de niveau scolaire des élèves, mais aussi de leur proximité vis-à-vis de l’école, de leurs attentes et attitudes. L’école française a pourtant l’ambition légitime et nécessaire de les amener tous à maitriser les connaissances et les compétences relevant d’un socle commun. Les enseignants sont alors partagés entre avancer dans les programmes à tout prix et être bienveillants vis-à-vis des élèves qui « n’arrivent pas à suivre », dans des contextes scolaires parfois difficiles. Le challenge est élevé pour ne pas réduire la qualité des apprentissages et réussir à lutter contre les inégalités sociales : il faut identifier et gérer les écarts cognitifs, langagiers et culturels entre les élèves, et adapter les pratiques pédagogiques aux rythmes d’apprentissage des élèves au service d’objectifs communs, c’est-à-dire mettre en œuvre, dans les classes, une différenciation pédagogique. C’est la volonté de confronter les résultats de la recherche sur ce thème aux interrogations des acteurs de terrain qui est à l’origine de la conférence de consensus.

Dix-sept experts sont intervenus. Leur message principal est qu’en matière de différenciation pédagogique, il existe peu d’éléments validés par la communauté scientifique, alors que de nombreux allant de soi traversent le métier d’enseignant : par exemple, croire que laisser aux élèves le choix des tâches est profitable pour tous, ou encore que faire travailler les élèves en groupes ou sur un ordinateur engendre nécessairement des apprentissages.

Les résultats issus de la recherche produits pour cette conférence incitent à la prudence et mettent surtout en évidence des conditions nécessaires à la mise en œuvre d’une différenciation bénéfique à tous les élèves. Si on peut dire avec certitude qu’ « une pédagogie indifférenciée accentue les écarts », il n’existe en revanche pas de recette toute faite. Une variété et une souplesse des pratiques sont à envisager, via une combinaison de dispositifs, de supports pédagogiques qui valorisent, entre autres, des interactions entre enseignant et élèves, des travaux individuels, avec une autonomie plus ou moins grande des élèves, des travaux en groupes, un tutorat entre élèves, un partage du travail entre plusieurs enseignants, une utilisation du numérique. Les résultats principaux sont présentés ci-dessous à travers quatre questions.

Trois grands leviers pour différencier la pédagogique sont efficaces selon la recherche :

— la définition des objectifs d’apprentissage : pour faire progresser les élèves dans leur diversité, les objectifs d’apprentissage doivent être précis, présenter un défi modéré, être atteignables à court terme (plutôt que des objectifs généraux et éloignés dans le temps), être fixés le plus souvent possible de manière concertée avec les élèves ;

— les tâches : il est souhaitable de diversifier les types de tâches, d’offrir aux élèves une autonomie concernant leur choix (mais pas leur niveau) et de les évaluer ;

— les feedbacks : ces retours qu’un professeur effectue vers les élèves sont d’autant plus efficaces qu’ils sont précis, réguliers, avec des commentaires sur les points forts et sur les points faibles (plutôt que des notes ou des appréciations générales) ; il s’agit de situer la performance des élèves par rapport à leurs propres performances antérieures et à l’objectif attendu (plutôt que par rapport aux autres élèves) et de leur offrir en privé (et non en public) des suggestions pour s’améliorer, couplées à un ajustement de l’objectif.

Un enseignement explicite comporte plusieurs dimensions, utiles à tous les élèves : la prise de conscience par un élève de ce qu’il est en train de faire, d’apprendre, de déployer comme démarches ou stratégies ; la prise de conscience par un élève de ce qui lui permet de planifier son action ; s’assurer, pour un enseignant, que les élèves sont entrés dans une activité cognitive et la comparer à celle qui était attendue.

Cependant, des désaccords existent entre chercheurs nord-américains et français, portant principalement sur l’exploitation des tâches complexes (N.D.L.R. : généralement chargées en implicites) : alors que les premiers prônent leur utilisation en fin de séquence d’apprentissage, c’est-à-dire une fois que les connaissances et les compétences pour les réaliser sont acquises par les élèves, les seconds proposent de les utiliser dès le début d’une séquence.

Un allant de soi laisse entendre que les choix d’un enseignant pour les élèves avec des difficultés sont aussi utiles aux autres élèves. Pourtant, André Tricot souligne un certain nombre de résultats qui déstabilisent cette représentation (voir son article dans le présent dossier, N.D.L.R.).

Si la relation entre enseignant et élèves, centrée sur des situations d’apprentissage robustes et différenciées, selon les besoins, est fondamentale, de nombreux travaux montrent que l’apprentissage coopératif entre élèves est un moyen souvent efficace pour les faire progresser, mais à certaines conditions. Céline Buchs, chercheuse à l’université de Genève, en pose quelques jalons : expliciter très clairement les objectifs, les comportements attendus ; s’assurer que tous les membres du groupe comprennent la tâche à effectuer ; rendre possibles l’engagement cognitif et la participation de tous via une documentation qui leur permet d’assumer la tâche.

À l’issue des deux journées de séances publiques, un jury d’acteurs de terrain (enseignants, chefs d’établissement, formateurs, inspecteurs, etc.) présidé par Marie Toullec-Théry a alors rédigé vingt-deux recommandations.

S’appuyant sur les ressources scientifiques produites pour la conférence, les recommandations du jury portent sur : des principes et des pratiques pédagogiques à mettre en œuvre en classe (garantir des objectifs ambitieux communs, proposer une palette diversifiée de manières d’arriver à un même résultat, sans pour autant abaisser le niveau des tâches demandées, collecter les différentes méthodes proposées par les élèves, de la plus simple à la plus complexe et les exposer à la classe ; construire avec les élèves une grille d’autoévaluation progressive et claire des buts visés, adopter des postures variées) ; des dispositifs dans la classe (développer une pédagogie coopérative pensée pour le bénéfice de tous les élèves, organiser des tutorats entre élèves ; regrouper temporairement des élèves autour d’un même besoin) ; sur des ingénieries pédagogiques, davantage situées aux niveaux des écoles ou des circonscriptions, et des établissements scolaires (mutualiser les besoins, les ressources et les pratiques des enseignants, favoriser des classes hétérogènes, tout en organisant des groupes restreints temporaires visant l’acquisition d’une compétence donnée).

Ces recommandations mettent en évidence l’impérieuse nécessité d’une expertise didactique pour tous les enseignants, qui leur donne les moyens de disposer d’une palette de pratiques pour effectuer des choix pertinents, en fonction de leurs élèves et des objectifs d’apprentissage visés, pour anticiper au mieux ce qui va se jouer en classe et adapter en direct les situations selon les réactions des élèves. Elles soulignent aussi la nécessité de faire évoluer le métier d’enseignant vers une dimension plus collective, aussi bien dans l’école ou l’établissement qu’en formation. Elles ouvrent enfin des perspectives aux chercheurs : des études sont à envisager pour comprendre plus finement, dans la variabilité des pratiques quotidiennes des enseignants, ce qui est efficace pour l’apprentissage des élèves.

C’est à partir de tout ce matériau que Canopé (Réseau de création et d’accompagnement pédagogiques) Grand-Est a mis en place une formation-action de 2017 à 2020.

Ce projet a consisté à accompagner une trentaine d’enseignants volontaires, exerçant surtout dans le premier degré. Ces enseignants, répartis en trois groupes, ont choisi une thématique liée à une ou plusieurs recommandations du jury, afin de la mettre en œuvre dans leurs classes respectives : expliciter, regrouper les élèves de façon temporaire (dispositif dit de la « table d’appui »), faire coopérer les élèves. Le projet, coordonné scientifiquement par Marie-Toullec Théry et bénéficiant de l’expertise de chercheurs ayant participé à la conférence de consensus (Dominique Bucheton, Céline Buchs, Alexia Forget), avait pour objectifs de permettre aux enseignants engagés : d’identifier les enjeux de la différenciation pédagogique ; de s’approprier les recommandations du jury ; de documenter leurs pratiques professionnelles par les apports de la recherche ; d’expérimenter des pistes de mises en œuvre dans leurs pratiques ; d’analyser les effets de leurs pratiques sur les apprentissages des élèves.

Canopé a alors mobilisé des médiateurs formés à l’accompagnement et engagé la rédaction d’un ouvrage rassemblant des fondements théoriques sur la différenciation pédagogique et des écrits narratifs des enseignants participant au projet. La visée de cet ouvrage n’est pas de modéliser des pratiques, mais d’engager les lecteurs dans deux voies : une documentation sur ce que les recherches disent des intérêts et limites de la différenciation pédagogique, et un accès à ce que des enseignants explicitent de l’évolution de leurs pratiques, même si subsistent souvent des obstacles, voire des dilemmes de métier.

Enfin, le Centre d’études et de recherches sur les emplois et les professionnalisations (Cérep, université de Reims Champagne-Ardenne) a mené une évaluation qualitative pour déceler les conditions de mise en œuvre des pratiques pédagogiques nouvelles, issues des recommandations de la conférence de consensus du Cnesco et les leviers de réussite d’une démarche d’accompagnement des enseignants, dans le cadre d’une dynamique de développement professionnel.

C’est donc une démarche d’ensemble qui est visée, avec le souci permanent d’articuler théorie et pratiques, par la conférence de consensus du Cnesco pour contribuer, dans la durée, aux changements institutionnels et à l’évolution des pratiques des acteurs de terrain.