Un pragmatisme exigeant

La pédagogie différenciée échappe aux caractérisations habituelles : elle ne fournit ni méthode, ni solutions pédagogiques toutes faites. Elle consiste plutôt en une façon d’aborder les questions d’enseignement et d’éducation, une orientation pour la recherche de solutions. Elle suppose à la fois une certaine technicité, des attitudes sociales et des références à des valeurs humanistes. En revanche, quand on entre dans une classe où se pratique la pédagogie différenciée, on peut voir tour à tour un cours magistral, du travail individualisé, du travail de groupes, etc. Elle ne s’adresse pas à des élèves idéaux, rêvés par les pédagogues. Sa force est précisément d’être pragmatique et de viser des ajustements ici et maintenant, aux élèves tels qu’ils sont.

La notion de besoin d’apprentissage est probablement celle qui est la plus mal comprise par les enseignants et la hiérarchie pédagogique. Dans le contexte éducatif actuel, tout adulte pense avoir une connaissance intime et objective des besoins des jeunes. Dans le domaine des apprentissages, le besoin est pensé comme l’équivalent d’une lacune ou d’un écart constaté entre ce que l’élève devrait savoir et ce qu’il sait réellement. La différenciation pédagogique, en posant au cœur des apprentissages la norme personnelle de l’élève, suppose que le professeur accepte de se départir de la norme externe (celle de la classe d’âge, celle de l’examen) et renonce à la croyance qu’il détient la mesure du savoir.

Intimement liée à cette question, celle de l’évaluation traditionnelle apparait comme le second adversaire. Sur le plan théorique, l’évaluation formative pose des problèmes de conception que les didacticiens ne se hâtent guère d’analyser. Il est vrai que, dès que l’on tente de dépasser la simple définition abstraite pour analyser le fonctionnement des pratiques, on se heurte à de grandes difficultés : les évaluations formatives revêtent des formes diverses selon la discipline en cause, le moment de l’apprentissage, la population d’élèves, l’usage social qui est fait du jugement de valeur. On peut même soutenir qu’elle est tellement intégrée au processus d’apprentissage qu’elle est à peine une évaluation, tout juste une régulation interne du processus de construction du savoir. Cet aspect explique en partie les résistances dans les pratiques : perte de pouvoir du professeur dans la fonction de coercition que représente l’évaluation traditionnelle, demande sociale de notes et de jugements de valeur synthétiques, problèmes de communication des résultats.

Le troisième adversaire est l’organisation de la communication dans la classe et la croyance que le savoir doit être normé par l’habitus du maitre : si le maitre en sait plus que l’élève, alors la communication doit être descendante et centrée sur lui. La révolution copernicienne des pédagogies actives a été de montrer que, précisément, l’inégalité face au savoir devrait entrainer une centration de la communication sur l’élève ou sur des collectifs d’élèves. La pédagogie différenciée, héritière de cette conception, n’a pu permettre le franchissement de cet obstacle majeur : la confusion entre détention du savoir, maitrise de la parole et possession du pouvoir. Elle se fond progressivement dans la vieille revendication des enseignants d’enseigner face à des groupes restreints. On voit ainsi baptiser « groupes différenciés », en modules ou en consolidation, de petits groupes (moins de quinze) composés d’élèves à profil homogène et qui fonctionnent sur le modèle magistral traditionnel. L’adversaire le plus redoutable est dans notre idéologie sociale : c’est la croyance que nous ne pouvons apprendre qu’en compagnie de ceux qui nous ressemblent. Le mythe identitaire a la vie dure. Les jeunes enseignants qui débutent dans le métier voient déjà dans le refus des élèves de se « mélanger » la preuve que l’hétérogénéité est une calamité pédagogique. Les arguments rationnels, les solutions pratiques n’y font rien. Mettre les bons avec les bons, les moyens avec les moyens et les mauvais avec les mauvais reste la norme, même si la mauvaise conscience conduit parfois à quelques contorsions de vocabulaire.

Un élève de 6^e, dans un groupe en consolidation, le disait avec beaucoup de bon sens : « On peut appeler notre classe comme on veut. On est toujours des nuls. »

Le droit à la différence et l’entraide ne sont pas les valeurs dominantes de notre société ; il serait étonnant qu’ils le soient dans notre système éducatif.

C’est surtout par ce qu’elle implique de changements dans la profession que la pédagogie différenciée provoque des résistances : augmentation de la technicité (poser un diagnostic, organiser des activités, gérer des groupes) ; exigence d’adaptabilité (concevoir de stratégies flexibles et ajustables, renoncer aux voies moyennes) ; réalisme (prendre en considération la diversité, ne pas rêver d’une homogénéité à la ressemblance du maitre) ; responsabilité accrue (prendre le risque d’observer, s’engager dans l’exploration du sens, assumer ses choix face aux élèves, aux parents et à l’institution). La difficulté est peut-être encore plus grande pour les cadres du système éducatif : il leur faudrait gérer de l’incertain, optimiser et non contrôler la conformité des actions pédagogiques, accepter une zone d’autonomie dans la conduite des professionnels dont ils ont la responsabilité.

Les situations d’enseignement et d’éducation sont par nature complexes. La résistance au réel n’est pas une tactique efficace. On a pu longtemps fonctionner sur des réductions parce que le corps social, et plus particulièrement les jeunes, acceptaient d’entrer dans une fiction de simplicité et d’uniformité. Il était alors loisible de traiter les élèves comme une collection indistincte (le port de la blouse était l’indice de cette volonté d’uniformiser). Or, notre société est engagée dans un difficile processus autour duquel l’égalité change de sens (ce ne peut plus être l’égalité républicaine abstraite), où les segmentations sociales traditionnelles tendent à s’estomper au profit de vastes réseaux d’interdépendance, tandis que, paradoxalement, les identités personnelles et collectives reprennent sens et vigueur. En parodiant une phrase de Gilbert Simondon, on pourrait dire qu’ « il y a individus lorsque le milieu associé existe comme condition siné qua non de son fonctionnement ». Les jeunes actuels importent de gré ou de force leur système à l’école. Leur milieu est attaché à la semelle de leurs baskets et à la visière de leur casquette. Ils ont peu de revendications romantiques et sentimentales, mais une exigence d’être reconnus comme acteurs sociaux et économiques, y compris dans le milieu scolaire. Différencier la pédagogie, c’est reconnaitre la légitimité des différences de leur fonctionnalité par rapport aux apprentissages et à la vie collective de la solidarité des personnes (jeunes et adultes dans le groupe classe et, au-delà, dans la communauté scolaire). C’est, dans une école où les systèmes sociaux (famille, quartier, classe sociale) ont désormais droit de cité, une nécessité vitale.