Comment repérer les quatre profils de perfectionnistes parmi les enseignants et enseignantes en formation pour les accompagner au mieux vers le métier ? Présentation d’une recherche menée en Belgique francophone.
À partir d’une recherche collective menée sur le dispositif des parcours d’excellence dans l’académie d’Aix-Marseille, l’autrice évoque la variabilité de la notion d’excellence en éducation prioritaire, tant dans les objectifs que dans les critères de sélection des élèves ou les activités menées.
Dans la vie de tous les jours, élitisme et excellence sont synonymes. Pas dans l’enseignement. Il n’est pas question de jargonner, mais de préciser, parce qu’en l’occurrence nous touchons là à deux notions quasi contraires. Une mise au point salutaire.
Septembre 1970. « Purple Haze all in my eyes/Don’t know if it’s day or night/ You’ve got me blowin’, blowin’ my mind/ Is it tomorrow, or just the end of time. » Les riffs de guitare saturée du génial gaucher ne résonneront plus que sur des enregistrements, Jimi Hendrix est mort à Notting Hill. On dit que ce morceau était inspiré par les ouvrages de science-fiction qu’il lisait. C’est aussi le mois où parait en France Le Maitre du Haut Château de Philip K. Dick, une uchronie qui projette le lecteur dans un monde où les nazis ont gagné la guerre. Mais un écrivain imaginatif invente un récit fictif où ce sont les alliés qui en seraient sortis vainqueurs. Le jeu de miroirs est d’une habileté terrifiante.
Dans l’entretien qu’il nous a accordé, le pédopsychiatre Patrice Huerre, auteur en 2005 de Faut-il plaindre les bons élèves ? Le prix de l’excellence, nous invite à ne pas confondre l’élève et ses résultats scolaires, et à tenir compte de ce qui pourrait relever de la pathologie chez certains élèves excellents.
La fin du régime d’exception pour Henri-IV et Louis-le-Grand à la rentrée 2022 a fait couler beaucoup d’encre. Récit d’une controverse qui interroge la notion d’excellence, et au-delà l’illusion de la méritocratie et la quête d’entresoi.
Après plusieurs années en banlieue parisienne, une professeure se retrouve dans un collège rural, face à des élèves très différents. Des élèves certes très calmes, mais qui ont tendance à s’autocensurer. Comment susciter l’ambition en milieu rural ?
Vue d’ailleurs, la France a une conception toute singulière de l’excellence. Le regard décalé d’un Britannique qui vit en France sur notre système éducatif.
Quatre étudiants ou jeunes professionnels se sont mutuellement posé la question de l’excellence ou de l’exception de leur parcours scolaire. Voici des extraits de leurs échanges.
Concilier excellence et humanisme, c’est le projet du Collège Sévigné, établissement parisien privé et laïque, qui choisit ses élèves à l’entrée, mais les garde tous ensuite jusqu’au bac.
Le collège Herriot à Nogent-sur-Oise, en éducation prioritaire, affiche d’excellents résultats dans sa capacité à faire réussir les élèves. Comment y parvient-il ? Julien Dosquet, principal adjoint, nous présente les grandes lignes de la politique du collège.
Dans ce même établissement de Nogent-sur-Oise (voir article précédent), des collégiennes évoquent leur réussite scolaire, ce qui les aide, ce qui les motive, et comment elles envisagent l’avenir. Elles commentent aussi l’absence des garçons à cette invitation à parler de réussite scolaire…
Agrégée de mathématiques, passée par l’ENS, l’autrice revient sur son parcours, s’interroge sur l’adéquation entre sa formation et son métier d’enseignante, ainsi que sur les effets néfastes de ces parcours d’élite pour ceux qui les suivent comme pour ceux qui en sont exclus.
Si le lycée Henri-IV à Paris est un lieu emblématique de l’excellence scolaire française, que sait-on de ce qui s’y passe ? Quelles sont les manifestations de cette excellence ? Comment les élèves abordent-ils notamment les cours d’éducation physique et sportive ?
Le lycée professionnel est aussi un lieu d’excellence, un lieu où l’on apprend à se dépasser, à aller au plus haut de son potentiel. Les parcours de Lucas, Océane et Yann en témoignent.
Durant la pandémie, les enseignants ont su s’adapter, mobiliser des compétences insoupçonnées et répondre à une situation inédite avec engagement et professionnalisme. Réflexion sur une forme d’excellence enseignante.
Lorsque l’on pense classe à horaires aménagés musique, on pense réussite, sélection, compétition… À Quimper, l’excellence est bien là, mais elle est avant tout humaine !
Saurez-vous reconnaitre les auteurs de ces propos, et dire quand ils ont été tenus ? Saurez-vous également identifier l’intrus ?
Peut-on être excellent et absent ? L’excellence en mathématiques est-elle supérieure à l’excellence en lettres et arts plastiques ? Charly, un élève « excellent » aux yeux de ses professeurs, mais qui ne s’est jamais considéré comme tel, s’interroge sur les codes de l’excellence
S’il y a bien quelque chose qui peut représenter la France avec excellence, c’est sa gastronomie, classée au patrimoine mondial de l’Unesco. Pourtant, cette professeure constate que la motivation des élèves pour ces métiers a fortement diminué. Peut-être y a-t-il alors plus important à transmettre…
Comment viser l’excellence sans moyens en lycée professionnel ? L’autrice décrit la créativité et l’engagement des enseignants pour mettre leurs élèves en confiance et les amener, pas à pas, vers la réussite.
Suffit-il de viser l’excellence pour l’atteindre ? L’auteur porte un regard critique sur les réformes successives de l’enseignement professionnel qui disent « viser l’excellence », mais diminuent les heures d’enseignements généraux. Dans quel but ?
À Grenoble, un établissement s’est spécialisé dans la rescolarisation des élèves décrochés. Leur devise est « élitaire pour tous », car il propose à chacun, quelle que soit son histoire scolaire, des enseignements exigeants et émancipateurs, habituellement réservés à une élite.
La question de l’autonomie des établissements englobe nombre de difficultés concrètes et de problèmes irrésolus. Actée historiquement par le décret du 30 aout 1985, elle s’impose comme un préalable juridique sur lequel tout semble dit et écrit. Il y a bien, formellement et aux yeux de la loi, une autonomie des collèges et des lycées, […]
Le système scolaire français est inégalitaire. L’origine sociale des élèves pèse sur leur destin scolaire. Ni l’allongement de la scolarité avec la massification du lycée et de l’enseignement supérieur, ni la politique volontariste d’éducation prioritaire entreprise depuis près de quarante ans pour réduire les échecs dans les zones au public le plus défavorisé n’ont limité le poids des facteurs sociaux. Les inégalités dans les carrières scolaires et dans l’accès aux diplômes les plus valorisés tiennent pour partie à des choix d’orientation socialement différenciés et aux stratégies des familles favorisées en matière d’établissement ou d’options dans le secondaire. Mais ces inégalités sont également liées à des inégalités d’apprentissages que mesurent notamment les évaluations internationales et qu’on constate dès les premières années de l’école primaire.
La métacognition suppose un rapport au langage et aux apprentissages qui n’est pas partagé par tous.
La transition vers l’enseignement à distance s’est révélée complexe pour les élèves les plus vulnérables dans les pays développés. Pourtant, c’est avec les pays en développement que le fossé s’est le plus creusé.
Après avoir écrit « Mon fils est un martien » (à lire dans le n° 562 des Cahiers pédagogiques), un épisode difficile de notre vie, j’ai proposé à notre fils de présenter son point de vue. Il est trop difficile pour lui d’écrire, mais voilà ce qu’il m’a dit : « Je ne me suis jamais senti différent […]
Le 18 mai dernier se tenait la journée nationale de l’Observatoire des zones prioritaires (OZP). L’éducation prioritaire ne se limite pas à des aspects quantitatifs, comme le dédoublement des effectifs en CP et CE1. Pour l’association, il est essentiel de faire le bilan de la « refondation » engagé en 2014. Aussi, devant le silence du ministère, l’OZP a lancé sa propre évaluation du dispositif, nous dit son président.
Relire 45 ans de Cahiers pédagogiques autour de la relation École-Famille, c’est d’abord se plonger dans l’évolution du système éducatif français pour ce qui concerne le premier et le second degrés. C’est ensuite mesurer l’importance accordée à cette relation dans la réflexion pédagogique dans la durée. C’est enfin se donner l’occasion d’esquisser les éléments d’une […]
On ne pourra sans doute pas améliorer réellement les relations entre l’école et les familles en multipliant simplement, parfois désespérément, incantations et initiatives ponctuelles qui disparaissent rapidement avec leurs porteurs. Il faut des changements plus profonds.
Banalités : « Ouvrir l’école sur la vie », « Partir du vécu des enfants », « Liaison lycées-entreprises », etc. Les mots et expressions ne manquent pas qui, régulièrement, viennent rappeler que l’école est un lieu séparé. Si l’école n’était pas une maison fermée, pourquoi invoquerait-on avec une telle insistance la nécessité de l’ouvrir ?
Savoir entretenir des relations avec les familles, cela s’apprend aussi. Philippe Aubry, dans ce texte de 1995, nous propose des jalons pour mettre en place de telles formations.
Depuis le milieu des années 80, on a vu se développer de la part des politiques publiques une curieuse attitude vis-à-vis des familles, marquée par le soupçon, la mise en accusation et, en même temps, le désir d’assister, de soutenir des parents présentés tour à tour comme déboussolés ou démissionnaires. Comment sortir de ces représentations figées ?
Malgré les discours convenus sur le nécessaire « rapprochement avec les parents », sommes-nous réellement entrés dans une culture du dialogue égalitaire avec les familles ? Pas sûr, nous dit J.-P Payet dans un texte qui sans nul doute provoquera des réactions, ce qui nous semble être une de ses vertus. Caricature de situations en fait bien plus complexes ou description amère, mais réaliste, de pratiques plus que contestables ? Le débat est ouvert et placé avant tout sous le signe des valeurs…
Les enseignants montrent une étrange réticence à expliquer leurs pratiques aux parents, pourtant partenaires de bonne volonté en maintes occasions. Michel Develay propose une lecture psychanalytique de cette situation et explore les relations complexes des enseignants à leur métier.
La rencontre entre les parents, leur enfant et les enseignants met en jeu des tensions fortes autour du rapport à la loi, à la règle, à la norme sociale et scolaire. Le sentiment de faute, la peur ou la colère ne sont jamais bien loin… Il faut pourtant faire de ces rencontres un moyen de faire progresser les élèves.
Nous présentons ici des extraits d’un article de 1986, où un responsable de la Confédération Syndicale du Cadre de Vie, association qui s’engage dans la relation entre l’école et la société, présentait son action.
En institut thérapeutique, plus encore sans doute qu’en milieu ordinaire, les professionnels semblent démunis face à la problématique du lien avec les familles. Suppléer aux familles défaillantes ou créer du lien avec le contexte où vit l’enfant ? Les pratiques quotidiennes sont souvent bien hésitantes.
Les ruptures scolaires de certains collégiens sont-elles à imputer à des déficiences familiales ? C’est ce que suppose la mise en place annoncée des « contrats de responsabilité parentale ». Pénaliser les familles, une façon tellement commode de ne pas analyser les causes sociales et scolaires de l’échec !
Le CRESAS travaille depuis de nombreuses années à trouver les moyens de réduire la distance qui sépare les parents de milieux populaires de l’école. Cela exige la mise en œuvre de certains principes qui vont sous-tendre des actions patientes mais décidées.
Dans ce bref, mais vigoureux texte extrait du dossier « La lutte contre l’exclusion » de 1994, l’auteure nous rappelle des principes essentiels pour que l’école soit vraiment démocratique.
Le témoignage d’une animatrice ZEP, chargée de mettre en place une instance de médiation pour améliorer, dans le cadre du projet de zone, le fonctionnement du triangle enfant-parents-enseignants.
La famille et l’école ont chacune leur vision des moyens nécessaires pour assurer le fonctionnement d’une bonne coéducation. Leurs stratégies ne sont pas toujours concordantes : on rencontre donc des conflits de pouvoir et de relation, chaque partie cherchant à influencer la situation donnée en faveur de la solution qui a sa préférence.
Au départ, un constat : dans cette école maternelle de la ZEP des Mureaux, les parents, et principalement les mamans, sont physiquement présents à l’école aux heures d’entrée et de sortie mais cette présence physique n’équivaut ni à une rencontre, ni à l’établissement d’un dialogue. Si, pour certains, ce constat peut rester en l’état, pour d’autres ; il est une des sources de l’échec scolaire, d’où l’essai de nouvelles stratégies, d’innovations comme celle des « femmes relais ».
Quelle vigueur dans ce texte sur les conseils de classe, écrit en juin 1981 ! Depuis 35 ans, cela a-t-il vraiment changé ?
Patrick Boumard avait publié Un conseil de classe très ordinaire (Stock) en 1978, à partir du récit d’un conseil de classe de terminale, où il était professeur de philosophie. Ce livre avait eu un profond retentissement chez les enseignants et les parents. En 1986, il écrivait le texte qui suit, du point de vue du parent cette fois.
Témoignage, en 1986, d’une mère d’élève : les incompréhensions ne naissent-elles pas de ce type de pratiques ?
Un père d’élève raconte comment il est devenu délégué pour comprendre l’institution scolaire, tellement opaque, et partager ce savoir avec les autres parents. L’entretien commencé en sa seule présence, s’est achevé avec toute la famille : on ne parle pas, ici, de l’école sans que chacun s’implique et se sente concerné !
Considérer les parents comme des interlocuteurs à part entière, à égalité de statut avec les enseignants, suppose que les informations qu’on leur donne sur le travail de leurs enfants soient l’objet d’une véritable communication. Il y va de la place de l’école dans la cité et d’une démarche éducative lisible et concertée. Tout un programme pour que le savoir ne soit plus ce qui distingue mais ce qui unit.