Réduction des inégalités sociales et scolaires

Le système scolaire français est inégalitaire. L’origine sociale des élèves pèse sur leur destin scolaire. Ni l’allongement de la scolarité avec la massification du lycée et de l’enseignement supérieur, ni la politique volontariste d’éducation prioritaire entreprise depuis près de quarante ans pour réduire les échecs dans les zones au public le plus défavorisé n’ont limité le poids des facteurs sociaux. Les inégalités dans les carrières scolaires et dans l’accès aux diplômes les plus valorisés tiennent pour partie à des choix d’orientation socialement différenciés et aux stratégies des familles favorisées en matière d’établissement ou d’options dans le secondaire. Mais ces inégalités sont également liées à des inégalités d’apprentissages que mesurent notamment les évaluations internationales et qu’on constate dès les premières années de l’école primaire.

Le Programme international de suivi des acquis des élèves (PISA) montre que l’école française est particulièrement inégalitaire. En ce qui concerne par exemple la compréhension de l’écrit chez les élèves de 15 ans, « comme déjà observé lors des éditions précédentes du PISA, la France est l’un des pays de l’OCDE où le lien entre le statut socio-économique et la performance dans PISA est le plus fort avec une différence de 107 points entre les élèves issus d’un milieu favorisé et ceux issus d’un milieu défavorisé. Cette différence est nettement supérieure à celle observée en moyenne dans les pays de l’OCDE (89 points). » (OCDE, Résultats du PISA 2018) Les inégalités de résultats, observées dès la maternelle, ne font que se creuser ensuite de manière cumulative, dans la mesure où la réussite dans un apprentissage est fortement influencée par les acquis initiaux dans le domaine.

Deux types de leviers peuvent être envisagés pour réduire ces écarts. Les premiers relèvent des politiques éducatives : répartition des élèves en classes hétérogènes, implantation d’options prestigieuses dans les établissements relevant de l’éducation prioritaire, réduction drastique des effectifs d’élèves par classe dans les secteurs défavorisés, affectation d’enseignants expérimentés dans les zones où l’échec est important, collaboration entre les différents acteurs, formation des enseignants… Les seconds relèvent de la pédagogie. Les mettre en œuvre nécessite d’abord de comprendre comment ce qui se joue au sein même de la classe contribue à un échec plus fréquent des élèves issus de milieux défavorisés.

En effet bien que les sociologues, depuis Pierre Bourdieu, aient mis en lumière la fonction sociale de l’échec des enfants des classes dominées dans la reproduction des classes dominantes, il n’y a pas de fatalité. Les études consacrées à l’« effet-maitre » montrent en effet par ailleurs le rôle majeur de l’enseignant. Par quels processus la pédagogie joue-t-elle un rôle dans la « fabrique » des inégalités ?

Dès 1966, Bourdieu et Passeron affirmaient que, si l’origine sociale impacte fortement la réussite dans les études, c’est notamment parce que l’école (ou plus tard l’université) n’enseigne pas les savoirs, les valeurs et les techniques qu’elle exige. Le sociologue britannique Basil Bernstein mettait en lumière à la même époque le rôle de la socialisation dans la famille dans l’acquisition des manières d’utiliser le langage. Or l’école demande aux élèves un rapport distancié au monde et des usages de la langue qui permettent d’explorer le monde, de raisonner et de construire des connaissances. Lorsque les enseignants réduisent leurs exigences, et ne pratiquent ni ne font pratiquer dans la classe ces formes de langage (que ce soit à l’oral ou à l’écrit), ils n’aident pas ceux de leurs élèves que leur milieu n’a pas familiarisés avec ces usages.

Une autre notion proposée par Bernstein qui aide à comprendre comment l’école et les enseignants peuvent renforcer les difficultés des élèves de milieux populaires est celle de pédagogie invisible. Une pédagogie du jeu, lorsqu’elle oublie de désigner et de systématiser les apprentissages qui sont les buts implicites de l’activité ludique proposée, contribue à rendre invisible sa véritable portée, tout comme une pédagogie de projet où la réalisation du produit final ferait oublier l’acquisition des savoirs dont le projet était le prétexte. En sont les premières victimes les élèves que leurs parents ne peuvent pas aider à décrypter les attendus du monde scolaire. Il n’en va d’ailleurs pas autrement dans une pédagogie de l’exercice, lorsque les élèves exécutent mécaniquement une consigne.

Dans le prolongement des travaux de Bernstein, les chercheurs de l’équipe Escol et du réseau Reseida parlent de malentendus sociocognitifs, pour désigner la difficulté des élèves issus des milieux populaires à saisir les enjeux cognitifs d’une tâche scolaire et la difficulté des enseignants à expliciter les buts et les enjeux d’une tâche ou à « institutionnaliser » les savoirs exercés. Élisabeth Bautier et Roland Goigoux analysent en ces termes une séance liée à l’apprentissage de la lecture dans un cours préparatoire. Le jeu de tri de phonèmes proposé (le loup choisit les animaux qu’il laisse entrer dans la maison), fort motivant au demeurant, n’a pas permis à une partie des élèves de s’engager dans l’activité cognitive sollicitée. Ceux-ci se sont laissé abuser par les traits superficiels de la tâche (le jeu) et n’ont pas pu s’investir dans le travail phonologique (ici on recherchait le son « ou »). Dans Comprendre l’échec scolaire, Stéphane Bonnéry démonte le mécanisme de ces malentendus à travers plusieurs exemples. Ainsi, la réalisation d’une carte de géographie est pensée comme la simple reproduction d’un dessin par les élèves en difficulté, alors que les élèves en réussite scolaire y acquièrent les codes de la représentation cartographique. Bonnéry montre aussi, en suivant des élèves de l’école au collège pendant plusieurs années, comment un échec dont ils ne comprennent pas les causes, puisqu’ils s’acquittent consciencieusement de ce qu’ils croient demandé par les enseignants, est vécu comme une injustice et se mue progressivement en révolte.

Pour expliquer l’échec ou la réussite, ces recherches mettent donc en relation d’une part la pédagogie pratiquée à l’école avec d’autre part les dispositions construites par les enfants dans leur milieu sociofamilial, leurs rapports au monde différenciés qu’illustrent par exemple les portraits d’enfants brossés par Bernard Lahire et son équipe dans un livre récent (Enfances de classe). Elles s’inscrivent en faux contre l’idéologie du handicap socioculturel qui attribue les difficultés des élèves de milieux défavorisés uniquement à des manques qu’il suffirait de combler, déficit de vocabulaire et de connaissances culturelles en particulier. Être vigilant par rapport aux élèves, quand ils sont « dans la tâche » et non dans l’activité cognitive que la tâche devrait susciter, expliciter les buts et récapituler les apprentissages, proposer des activités intellectuellement stimulantes y compris aux élèves en difficulté et, bien sûr, avoir confiance dans les capacités de tous les élèves sont quelques-unes de pistes pour changer la donne.