Oui, il est nécessaire de se centrer en priorité, encore et toujours, sur le premier des apprentissages fondamentaux : la lecture. Mais les difficultés et les ennuis commencent dès qu’on essaie de repérer précisément les fondamentaux de la lecture à travailler systématiquement au cycle 2 et notamment au CP.
Notre très regretté ami, Jean-Pierre Astolfi, ancien rédacteur en chef des Cahiers, répliqua avec humour et pertinence à Gilles de Robien, ministre de l’Éducation nationale d’alors, qui voulait imposer une méthode unique aux maîtres d’école.
La technique au service de la lecture, sans perdre la saveur des livres : c’est la « lecture experte » telle que la conçoivent les militants de l’Association française pour la lecture.
Un mercredi d’octobre 1988, Michel Tournier reçoit Bernard Defrance et Francis Imbert pour les Cahiers pédagogiques. L’auteur du best-seller des collèges, Vendredi ou la vie sauvage, répond à des questions sur la lecture.
L’éclairage des recherches en éducation : retour sur vingt ans d’enquêtes.
Réflexion sur l’apprentissage de la lecture. Une démarche intégrale.
Bien souvent, les enseignants de collège ne savent pas trop par quel biais et selon quelle logique aborder l’étude d’œuvres complètes avec leurs élèves, et en particulier des romans et autres textes narratifs. Voici une méthode possible déclinée par des procédures et des conseils concrets et pratiques.
Manuels, fiches, cahiers d’élèves contiennent de nombreux textes suivis de questions auxquelles doivent répondre les élèves, le maitre corrigeant ensuite. Comment aller plus loin que ce rituel, comment enseigner la compréhension, faire acquérir par les élèves des procédures de construction du sens ?
Les élèves de 6e, en fin d’année, disent qu’« en orthographe, en grammaire, en gros, on a continué sur la lancée de l’école primaire. Mais en lecture, ah là, c’est devenu beaucoup plus dur ! » Plus dur, mais pourquoi ? Qu’ont-ils fait avant ? Comment ont-ils travaillé ? Que leur apprend-on de plus au collège ?
Pour clôturer ce dossier sans clore les réflexions, nous avons demandé à une spécialiste des apprentissages de la lecture de nous donner un avis actualisé de ces questions. Eveline Charmeux propose ici d’expliquer la complexité de l’acte de lire et la nécessaire construction par chaque enseignant, à l’image de ce que l’on sait déjà, de sa propre méthode d’enseignement de la lecture.
Qu’apprendra-t-on dans ce dossier ? Tout d’abord, si l’on n’y verra pas de présentation dans le détail des outils spécifiques, souvent bien connus, nous avons tout de même souhaité faire figurer une liste non exhaustive. D’ailleurs, à la lecture des articles, il apparait que, à l’exception d’outils spécialisés notamment en géographie, les problématiques liées à […]
Jouer pour apprendre ou apprendre en jouant ? Les termes se confondent parfois, quand les jeux mettent en scène des notions fondamentales : modélisation, jeux d’acteurs par exemple. Présentation d’une démarche qui vous convaincra peut-être que jouer, c’est très sérieux.
Dans cet exemple, le numérique sert surtout à mettre en scène le lien entre élèves et enseignant, de façon à embarquer les élèves dans l’aventure d’un travail de groupe, et à les amener à approfondir leurs réponses.
Dès l’école primaire, des applications qu’on utilise à la maison peuvent aussi être support d’activités qui renouvèlent l’apprentissage de la géographie.
Réaliser une vraie tâche complexe, sous forme de vidéos, avec un enjeu de présentation publique, dans le cadre des commémorations de la Première Guerre mondiale, c’est ce que ces enseignantes de collège ont entrepris avec leurs classes.
Cet article rassemble des témoignages d’élèves sur l’usage des tablettes dans le cadre d’une expérimentation au LP2I, lycée pilote innovant international de Jaunay-Clan. Dans la deuxième partie du dossier, ce seront les enseignants qui exposeront leur point de vue.
Les outils numériques peuvent-ils favoriser, voire augmenter les bénéfices liés au travail collaboratif ? C’est la question à laquelle l’exemple suivant tente d’apporter sinon une réponse, du moins des éléments d’appréciation.
Si la radio reste une pratique culturelle privilégiée de la « culture de la chambre » des adolescents, la web-radio devient dans le cadre scolaire une ressource précieuse pour responsabiliser la voix de l’élève dans l’apprentissage de l’enquête en histoire et en géographie.
Les élèves de ces deux classes de collèges sont amenés à rédiger des textes, en collaborant avec des élèves qui n’ont pas eu les mêmes cours qu’eux. Ils enrichissent ainsi leur façon de faire : c’est ce que montre cet exemple de travail en commun à distance.
Depuis l’enrichissement des séances de cours, jusqu’à la conception de cours personnalisés.
Au lycée Pilote innovant international (LP2I), une expérimentation permet d’équiper tous les élèves de tablettes (voir les témoignages des élèves dans la première partie). Comment les enseignants d’histoire-géographie se sont-ils saisis de cet outil ? Chacun des membres de l’équipe répond à cette question.
Magiques, ou simplement utiles, les tablettes ? Tout dépend certainement de la façon de les utiliser.
Que de beaux projets on peut envisager suite à une dotation d’iPad pour tous les élèves ! Mais à quoi faut-il faire attention pour en faire l’usage le plus intéressant ?
La tablette permet ici au professeur de mettre en place un travail en classe inversée, où les élèves développent leur autonomie.
Une sélection obligatoirement partielle et partiale d’outils numériques libres et gratuits pour apprendre en histoire-géographie, avec une entrée par le projet pédagogique, pour se poser la bonne question : « Existe-t-il un outil numérique qui m’aiderait à…? »
Le développement du numérique révolutionne l’accès à l’information et le type de travail à la maison que l’on peut donner aux élèves. Cet article illustre la combinaison de ces nouvelles possibilités et du principe de classe inversée.
Les auteurs nous présentent ici un exemple de mise en place de la classe inversée dans une classe de CM2 pendant l’année scolaire 2012-2013 au lycée international de Los Angeles, et leur analyse des difficultés et des avantages de cette pratique.
Les opérations du type « un ordinateur pour chaque élève » sont quelquefois critiquées : comment utiliser au mieux les possibilités qu’elles offrent ?
Un outil simple, conçu au départ comme un cahier de textes, peut s’enrichir pour devenir un vrai lien avec les élèves.
L’auteur de ce texte nous fait voir l’intérêt d’un espace numérique de travail pour coordonner les activités d’enseignants et élèves dans l’enseignement de l’histoire des arts, au collège.
Le tableau numérique interactif est objet de débats : comment est-il utilisable dans une pratique pédagogique où les élèves restent actifs ?
Pour faciliter la transition de l’école élémentaire au collège, un principal et une inspectrice ont imaginé des résidences au collège pour les élèves des classes de CM1 ou CM2 du secteur.
Quels peuvent-être les avantages du numérique dans l’apprentissage d’une langue étrangère ? Retour d’expérience sur la mise en place d’un dispositif hybride, visant à enseigner la prononciation anglaise à un public d’apprenants en langues pour spécialistes d’autres disciplines (Lansad) à l’université des Antilles.
Nous avons tendance à croire que les élèves sont suffisamment familiarisés avec la technologie pour accéder plus aisément aux savoirs via les outils numériques. Mais le bénéfice du travail sur ordinateur ne va pas toujours de soi. Illustration avec Geogebra, dont le but est de faire émerger les propriétés mathématiques via la manipulation.
Quel regard portent les enseignants sur les compétences et usages numériques de leurs élèves ? Qu’est-ce que l’alphabétisation numérique pour la jeune génération ? Qui s’en charge ? Faut-il enseigner la programmation ? La discipline informatique doit-elle être autonome ? Dialogue entre Ping et Pong, deux enseignants à la recherche du curriculum idéal.
Où l’on voit que l’outil informatique ne sert pas seulement à enseigner une notion, mais aussi à modifier profondément la manière dont sont construits les savoirs en sciences physiques.
Avec la multiplication des supports numériques, la classe s’est ouverte à de nouvelles formes d’apprentissage. En cours de français, comme dans nombre de disciplines, la lecture est plurielle et s’effectue largement sur écran. Mais avant de l’évaluer, ne faudrait-il pas plutôt l’enseigner ?
À l’arrivée des robots dans les écoles, beaucoup d’enseignants ont été démunis. Aujourd’hui, on trouve de multiples tutoriels et des séquences pédagogiques bien pensées. L’expérience présentée ici a cependant le mérite de poser une question essentielle : quelle activité cognitive est en jeu ?
A l’origine L’activité pédagogique proposée ici permet d’analyser la transversalité de certaines compétences numériques et disciplinaires dans le cadre d’un cours de lettres en bac pro. Il s’agit d’un travail mené avec une classe de 1re au cours de l’objet d’étude « Lire et suivre un personnage : itinéraires romanesques ». Durant cette séquence, l’effort doit être porté […]
L’auteur, à partir d’exemples tirés de son quotidien d’enseignant en collège, nous invite à une réflexion sur la question de savoir comment faire pour que l’histoire, mettant en scène la religion, puisse faire sens pour les élèves.
Les convictions religieuses ne peuvent être qu’une affaire privée quand on découvre l’histoire du genre humain, lorsqu’on participe à des discussions à visée philosophique. Si la parole du maitre est alors essentielle, ce n’est pas pour imposer une vérité, mais pour permettre aux enfants de progresser dans l’argumentation de leur point de vue, de découvrir la laïcité comme cadre de la réflexion commune.
Ce dossier traite de « rencontrer le fait religieux à l’école » et non d’enseigner le fait ou les faits religieux, bien qu’il y soit surtout question d’enseignement. En effet, avec le verbe enseigner se pose la question du pluriel ou du singulier pour ce qui suit. Si on choisit le pluriel, on est dans un domaine connu, balisé, étudié par la didactique des disciplines (ce qui ne signifie pas que ce soit toujours facile à enseigner) et surtout, les programmes font obligation d’enseigner un certain nombre de faits religieux, en histoire, en littérature, dans les arts, où ils sont des objets de savoir. L’école s’en préoccupe depuis bien longtemps ! Au singulier, on réintègre des dimensions plus problématiques et plus difficiles encore pour les maitres : la dimension anthropologique du religieux, l’existence du spirituel, de la foi, etc. Faut-il, par exemple, traiter un texte fondateur (la Bible par exemple, en littérature) comme n’importe quel objet culturel, au risque de lui faire perdre son identité religieuse ? Anne Raymonde de Beaudrap pose la question dans ce dossier, et Anne Vézier montre que la laïcité est un cadre qui fixe les conditions qui autorisent chacun, maitre et élèves, à aborder le et les faits religieux à l’école.
Qu’est-ce que le respect dans une école démocratique ? Doit-on l’exiger quand il n’est pas spontané ? Un questionnement stimulant sur une notion ambivalente et éminemment subjective.
2019-2020. Cette année-là, on n’a pas tellement rigolé. Et madame N., notre professeure de français non plus, mais ce n’était pas trop sa faute. On était en 1re, et elle nous a dit qu’elle avait dû choisir obligatoirement entre trois romans, La Princesse de Clèves, Le Rouge et le Noir et Les Mémoires d’Hadrien. Quelqu’un […]
Dans la société, chaque être humain est responsable aussi bien de ce qu’il fait que de ce qu’il ne fait pas, volontairement ou pas. Mais si chacun est responsable, c’est que dans les pays qui respectent les droits humains, chacun est libre de faire ou ne pas faire, de dire ou ne pas dire, d’aimer ou ne pas aimer… c’est de la responsabilité de chacun. Comme cette liberté doit s’exercer sans nuire à autrui, elle rend chacun responsable (article 4 de la Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen).
Accomplissant l’espoir politique de la philosophie des Lumières, l’école de la République se doit – dans son principe – de remplir plusieurs missions centrales au cœur du fonctionnement de notre vie démocratique : D’abord former des citoyens éclairés pour légitimer le suffrage universel : l’instruction obligatoire assure que chaque vote sera fait en fonction de la Raison – et non des pulsions – et au nom de « l’Intérêt Général ».
La voie professionnelle fait suite en France au premier cycle de l’enseignement secondaire, avec une double finalité : former les élèves à un métier et les préparer à des études supérieures. La formation professionnelle initiale s’est progressivement scolarisée pour s’inscrire comme la « voie professionnelle » lors de la rénovation de 1999, à côté des voies générale et technologique du lycée. Communément appelée « voie pro », elle accueille aujourd’hui près d’un tiers des lycéens, soit en CAP (Certificat d’aptitude professionnelle), formation courte en 2 ans, soit en Bac pro (Baccalauréat professionnel) préparé en 3 ans depuis 2009. Cet alignement de la formation du Bac pro sur les autres voies du lycée a contribué à renforcer son attractivité (Troger, Bernard, Masy, 2016), pour des élèves qui passent aussi un diplôme intermédiaire (BEP) afin de leur garantir une qualification initiale.
À quelles conditions la construction collective d’une fiche méthodologique amène-t-elle chaque élève à prendre conscience de sa démarche singulière et à l’améliorer le cas échéant ?
En maternelle, l’entraide à deux ou en petits groupes fait apparaitre les différentes procédures pour accomplir une tâche. De quoi embarquer tous les enfants dans les apprentissages !
Cette fois-ci c’est clair, c’est sûr, les élèves français sont moins bons en mathématiques qu’avant, et c’est le calcul qui pose problème. Certes, les résultats de la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) se nuancent d’eux-mêmes : les programmes d’aujourd’hui n’ont rien à voir avec ceux des CM2 de 1987, première […]