Se filmer pour apprendre

Face au décrochage scolaire, les remédiations classiques peuvent s’avérer inefficaces, l’élève restant spectateur de ses difficultés. Dans un atelier relai d’un collège de Béziers, des élèves fâchés avec les apprentissages scolaires se sont auto-observés et se sont fixé des objectifs. La vidéo est ainsi un outil pour retrouver un pouvoir d’agir : l’élève devient acteur de ses propres ajustements.

Dans l’atelier relai du collège Paul-Riquet à Béziers¹, neuf élèves de 12 à 15 ans sont accueillis pour une session de six semaines, du 5 janvier au 13 février. Tous ont en commun un rapport conflictuel ou fragile à l’école. Beaucoup ont intégré l’idée qu’ils ne sont « pas faits pour apprendre » ou qu’ils « ne veulent pas apprendre ».

Dans ces situations de refus ou de retrait scolaire, les rappels à l’ordre, les conseils méthodologiques ou les dispositifs de remédiation restent souvent extérieurs à l’élève : on lui explique ce qu’il devrait faire sans qu’il puisse réellement observer ce qu’il fait. Plutôt que de leur demander de changer en mettant en relief ce qui ne va pas, j’ai décidé, en accord avec l’équipe, d’observer avec eux ce qu’il se passe réellement au moment d’entrer dans une tâche.

Pour cela, nous avons utilisé un outil que tous connaissent : le téléphone. Non pas pour produire des images, mais pour filmer l’activité réelle et la regarder avec eux, afin qu’ils puissent se voir agir et reprendre prise sur leurs gestes d’apprentissage. Le déplacement est là : l’élève n’est plus seulement destinataire de remarques, il devient observateur de sa propre activité et peut décider de ce qu’il souhaite modifier.

Chaque élève est filmé individuellement pendant deux à trois minutes au moment précis où une consigne est donnée et où il commence un exercice : écoute, prise de matériel, démarrage du travail. La vidéo est ensuite visionnée à deux, l’élève et moi. Nous notons ensemble ce qui fonctionne et ce qui freine, puis nous fixons un ou deux micro-objectifs très concrets.

En voici un exemple. Sur la vidéo, Yanis² conteste la consigne pendant quarante-cinq secondes, cherche un stylo pendant une minute, se met au travail trente secondes, puis se déconcentre à nouveau en s’étirant jusqu’à la fin.

Micro-objectifs fixés avec lui : ne pas contester immédiatement et avoir son stylo prêt dès l’entrée en classe.

Pendant deux semaines, je lui rappelle simplement ces objectifs au moment où il retombe dans les mêmes schémas. La différence est nette entre expliquer de l’extérieur ce qui ne va pas et lui rappeler ce qu’il a lui-même observé.

Les changements sont visibles : entrée dans la tâche plus rapide, moins de tension, plus de continuité. Le fait de se voir agit comme un révélateur. Ce que l’adulte répète parfois depuis des mois devient observable en quelques secondes. L’élève peut alors agir sur des éléments précis. Il n’est plus seulement destinataire de remarques : il participe à la définition de ses propres points d’appui et peut vérifier lui-même les effets de ses ajustements.

Le même protocole a été utilisé pour des prises de parole. Un autre élève, Natanaël, parlait très vite, n’articulait pas, adoptait une posture agressive et regardait constamment le sol lors d’un exercice de présentation orale.

Après visionnage, nous déterminons ensemble des objectifs précis : regarder l’auditoire, articuler, ralentir et surveiller le ton.

Trois semaines plus tard, après des ajustements répétés en situation de cours, une nouvelle captation montre des modifications nettes et réelles : il regarde la classe, prend plus de temps, articule davantage et n’est plus sur la défensive. Le changement est frappant pour lui comme pour le groupe.

Dans les travaux sur la métacognition et l’autorégulation, la possibilité pour l’élève d’observer ses propres stratégies est identifiée comme un levier d’apprentissage. Ici, l’image rend ces stratégies visibles sans passer par un discours abstrait. Elle permet à l’élève d’identifier lui-même ce sur quoi il peut agir et de vérifier concrètement ses progrès.

J’ai également filmé de courts entretiens où chacun pouvait dire ce qu’il attendait de la classe relai et dans quelles conditions il pensait pouvoir travailler. Un élève a demandé à être laissé tranquille, sans sollicitation. L’enseignante et moi avons décidé de l’écouter. Il s’est mis au travail immédiatement et a maintenu cette posture pendant toute la session, expliquant que les sollicitations constantes dans son collège d’origine l’empêchaient de se concentrer.

La vidéo permet ici de prendre au sérieux la parole de l’élève et de vérifier concrètement ce qui l’aide à entrer dans l’apprentissage. L’objectif n’est pas d’imposer une méthode, mais de rendre visibles des conditions de travail et de permettre à l’élève d’agir sur elles. Dans des parcours où l’élève a souvent le sentiment que tout se décide sans lui, ces ajustements concrets constituent des premiers espaces de décision.

Filmer ne vise pas à corriger de l’extérieur mais à rendre l’élève capable d’observer, d’identifier et d’ajuster de lui-même. Les objectifs sont courts, définis avec lui et vérifiables.

La caméra devient un outil d’observation partagé qui déplace la relation pédagogique : l’élève n’est plus seulement évalué, il participe à l’analyse de son activité.

Dans des situations de décrochage, où l’élève peut se sentir entièrement soumis à des décisions extérieures, cette possibilité d’agir sur des éléments concrets touchant à la posture, au matériel, à l’entrée dans la tâche, à la prise de parole, constitue une première étape. Retrouver une prise, même minime, sur ce que l’on fait permet parfois d’envisager à nouveau l’apprentissage comme quelque chose sur lequel on peut agir.

L’usage de la caméra suppose un cadre précis :

• une autorisation écrite est signée en amont par les parents puis par les élèves après explication du dispositif ;
• aucun élève n’est filmé s’il exprime un refus ou un inconfort ;
• les vidéos sont réalisées avec le téléphone des encadrants, transférées sur un disque dur du collège, puis supprimées immédiatement du téléphone ;
• les vidéos restent dans l’établissement ;
• elles ne font l’objet d’aucune diffusion et sont utilisées uniquement comme support de travail individuel.

Pour illustrer l’importance de ce protocole, voici l’exemple d’un échec lors d’une tentative de projection devant le groupe : j’ai projeté la vidéo d’une élève devant la classe entière et l’élève concernée s’est complètement refermée. Cet épisode est venu confirmer la nécessité de maintenir un usage strictement individuel et confidentiel.

Filmer ne remplace pas le travail sur les savoirs et les compétences. Mais cela modifie la manière de parler du travail. L’élève peut se voir agir, mesurer des écarts, tester des ajustements. L’adulte n’est plus seulement celui qui constate ou qui sanctionne : il observe avec lui. Dans un contexte de refus scolaire, ces microdéplacements comptent. Ils constituent parfois un premier point d’appui pour réinvestir l’apprentissage.

Ces expérimentations ouvrent une piste plus large : l’usage du téléphone comme outil de connaissance et d’observation de ses propres manières d’apprendre. Comment amener les élèves à documenter leur travail, leur environnement d’étude, leurs stratégies ? La perspective est d’articuler les pratiques essayées ici avec les innovations et les recherches de différentes structures (Cardie, Clemi, équipes de recherche) afin de construire des cadres communs et d’éviter des initiatives isolées.

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Sur notre librairie

1. Un atelier relai est un dispositif de l’Éducation nationale destiné à des élèves en situation de décrochage ou de rupture avec l’école. Accueillis pour une durée limitée, ils travaillent en effectif réduit avec une équipe pluridisciplinaire afin de reprendre des habitudes de travail, restaurer le lien à l’école et préparer un retour dans leur établissement d’origine.
2. Les prénoms ont été modifiés.