La pédagogie des enfants passeurs de connaissances

Au sein d’un collège de l’académie de Montpellier, les élèves participent à des marchés de connaissances. La parole des élèves « passeurs » a pu être collectée, pour faire apparaitre les pédagogies qu’ils utilisent spontanément pour expliquer à des camarades ce qu’ils ont choisi de transmettre.

Lorsque des élèves participent à un marché de connaissances, ils sont amenés à présenter devant des camarades des savoirs qu’ils apprécient, maitrisent et souhaitent partager. « Personne ne sait tout, personne ne sait rien, les savoirs sont gratuits et se partagent » est l’adage de ces marchés (et des Réseaux d’échanges réciproques de savoirs). C’est ce qui est régulièrement vécu par les jeunes du collège de la Gardonnenque, dans l’académie de Montpellier.

Dans le cadre d’un parrainage de 4^e pour des 6^e, dans le but de parachever cette expérience d’accompagnement, les plus jeunes offrent à leurs parrains et marraines la participation à un marché de connaissances. Ils peuvent ainsi « rendre la pareille » et éponger le sentiment de dette issu du soutien que leurs ainés dans le collège leur ont apporté en début d’année. L’équipe pédagogique est bien évidemment présente pour accompagner ces élèves dans l’organisation de ce projet coopératif¹.

En tant que partenaire de la recherche collaborative organisée dans ce collège (dans le cadre de l’action nationale « Notre école, faisons-la ensemble »), j’ai eu l’opportunité de participer, d’observer et d’étudier ces marchés de connaissances.

L’organisation des marchés

Ces évènements se déroulent dans le gymnase de l’établissement. Les 6^e sont arrivés à l’avance pour installer leurs stands. Plusieurs m’ont confié être particulièrement stressés, mais aussi impatients d’accueillir leurs camarades en 4^e, qu’ils connaissent déjà, mais qui restent impressionnants au regard de leur âge supérieur.

Les marchés durent à peu près deux heures, afin que les 4e puissent passer par plusieurs stands. Ce sont les enseignants qui balisent les durées de participation à l’aide de signaux sonores pour que les 4^e changent d’atelier (toutes les dix minutes environ).

De mon côté, j’ai veillé à enregistrer ce que disaient les jeunes sur différents stands. J’ai pu recueillir la parole des passeurs au sein de cinq ateliers : réalisation de pièces au crochet (M1), cuisine de cookies (M2), découverte de la Colombie (M3), techniques de pêche en eau douce (M4), rénovation de vieilles voitures (M5). Après avoir transcrit et analysé leurs paroles, je suis arrivé à construire une série de techniques pédagogiques spontanément utilisées par ces élèves (ayant entre 11 et 12 ans).

Les techniques pédagogiques repérées

Des techniques d’explications et de guidage de l’action

montrer en manipulant. Par exemple :

« Passe la pointe d’abord, tu peux pencher ton crochet. » (M1)

« Je te montre le premier, comme ça. » (M1)

expliquer pas à pas. Par exemple :

« Alors en gros, tu vas faire une boucle avec ta laine… tu fais passer ton crochet… tu serres la boucle. » (M1-01’50)

« Alors il y a différentes images. Ça, c’est la ville de Medellin. » (M3)

« Et les dents, après il faut les mettre là-dedans. » (M5)

Des techniques de régulation et d’ajustement

corriger immédiatement les erreurs (feedback). Par exemple :

« Déjà, tu ne tiens pas tout ça… il faut tenir vraiment le crochet. » (M1)

« Il faudrait que tu serres un peu plus. » (M1)

ajuster aux besoins de l’élève (différenciation). Par exemple :

« Si tu veux tu peux changer de laine parce qu’elle est compliquée. » (M1)

« Tu peux le desserrer si t’arrives pas trop. » (M1)

encourager, assurer un soutien socio-affectif. Par exemple :

« C’est normal. » (M1)

« Franchement, vous êtes bien débrouillées. » (M2)

Des techniques de transmission claire de savoirs

recourir à un oral structuré (parfois des définitions). Par exemple :

« On va vous raconter l’histoire des cookies. » (M2)

« De 1980 à 2000, quartier remarqué par la violence, les cartels. » (M3)

« Cartels, organisations criminelles structurées. » (M3)

mobiliser l’attention via des anecdotes, des faits insolites ou des idées de projets. Par exemple :

« Le cookie le plus cher au monde, il coûte 850 dollars. » (M2)

« Je vais vous laisser faire la taille de votre écharpe que vous voulez. » (M1)

Des techniques de questionnement

pratiquer des quiz et des petites évaluations. Par exemple :

« Quel ingrédient est indispensable dans les cookies ? » (M2-02’59)

« Elle date de combien ? 1990 ? 1950 ? » (M5-05’24)

recourir à une forme de métacognition. Par exemple :

« Tu prends le fil et je fais un jeté, qu’est-ce que tu vois ? » (M1-08’30)

Bucheton et Bruner à l’école

Explications, régulations, transmissions et questionnements correspondraient donc aux postures d’étayage (pour aider à apprendre par une interaction pédagogique) développées en autonomie par des élèves lors de marchés de connaissances.

Dominique Bucheton et Yves Soulé² ont exploré ces postures dans le cadre de la didactique professionnelle, étudiant ainsi la manière dont les enseignants se positionneraient globalement dans une situation d’enseignement-apprentissage.

C’est curieux de repérer comment ces postures professionnelles peuvent aussi être mobilisées par des élèves : postures de contrôle (« Il faut tenir vraiment le crochet » M1), postures d’accompagnement (« Tu peux le desserrer si t’arrives pas trop » M1), postures de lâcher-prise (« Je vais vous laisser faire la taille de votre écharpe que vous voulez » M1), les postures de sur-étayage (« Je te montre le premier, comme ça » M1), les postures d’enseignement (« Les cookies ils ont été créés en 1938 » M2) et celles de magicien (« Le cookie le plus cher au monde, il coute 850 dollars » M2).

Un autre cadre théorique évoque cette notion d’étayage, mais dans une perspective psychologique et interactionniste avec Jerome Bruner³. Son but est de décrire ce qui permettrait d’aider un tiers à réaliser une tâche qu’il ne pourrait pas effectuer seul.

On retrouve aussi des liens avec ce que les élèves-passeurs des marchés de connaissances ont montré : enrôlement (« On va faire des petites écharpes » M1), réduction des degrés de liberté (« Tu piques d’abord dans la première maille » M1), maintien de l’orientation (« Vas-y, je te regarde » M1), signalisation des caractéristiques déterminantes (« Il faut tenir vraiment le crochet » M1), contrôle de la frustration (« C’est normal, ne t’arrête pas » M1) et démonstration (« Passe la pointe d’abord comme moi » M1).

Formation aux pratiques coopératives

Ce court compte-rendu de recherche me semble soulever deux questions. Si la situation coopérative permise par les marchés de connaissances conduisant les élèves à transmettre des contenus qui leur tiennent à cœur mobilise autant de postures d’enseignants, quelle est la part de la formation pédagogique pour aider des enseignants à s’approprier ces postures ? Des pratiques coopératives vécues au quotidien ne pourraient-elles pas servir de levier pour préparer les futurs enseignants aux fonctions d’accompagner des élèves à apprendre ?

C’est peut-être déjà ce que font des familles qui ont du temps pour accompagner leurs enfants dans leur travail hors la classe (quand ils ne sont pas pressés par autre chose). C’est peut-être aussi ce qui se pratique spontanément lorsque des adultes, parfois des enseignants, travaillent avec un petit groupe d’élèves.

Sylvain Connac

Professeur en sciences de l’éducation, université Montpellier 3

Photo : Sylvain Connac.

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