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Jouer pour apprendre quoi ?
C’est un bel album de grande taille (in-quarto)1, les images prennent des doubles pages entières, le texte est réduit. Chaque page présente un paysage où se déplacent les personnages principaux. C’est l’histoire de trois jeunes lapins dont le jouet, un canard en plastique nommé Coin-coin, part à la dérive et qu’ils poursuivent en bateau dans un long voyage.
Tout commence dans un petit lac de glacier au sommet d’une montagne enneigée (pages 4-5). Les eaux vives tourbillonnantes traversent des forêts (pages 6-7), une vallée paisible dont les habitants élèvent vaches, chevaux et oies (pages 8-9), puis un lac où s’ébattent voiliers et baigneurs (pages 10-11). On est ensuite emporté par le fracas de chutes proches d’un château (pages 12-13), avant de traverser une ville aux maisons à pans de bois et encorbellements (pages 14-15). Puis les méandres du fleuve conduisent le bateau des enfants lapins aux abords d’une immense usine (pages 16-17). On se retrouve dans un labyrinthe d’iles et d’eau (pages 18-19) avant d’atteindre un pays totalement plat ou poussent des fleurs multicolores, des moulins, des éoliennes et d’innombrables vélos (pages 20-21). Et voilà le port : maisons à pignon en escalier, remorqueurs, grues, activité incessante (pages 22-23), puis l’océan, la plage, un phare, des dunes (pages 24-25) et c’est au large, qu’enfin, le petit canard est récupéré ! Mais faut-il vraiment rentrer à la maison ou plutôt poursuivre l’aventure (pages 26-27) ?
J’ai repris les images sans les textes qui racontent l’histoire, je les ai reproduites et mises dans le désordre. Chaque équipe d’étudiants (qui préparent le concours de professeur des écoles) doit les remettre dans l’ordre chronologique. Les premiers qui trouvent marquent 30 points, les seconds 20, etc. Il faut ensuite donner des noms communs (glacier, vallée, méandres, etc., 5 points par nom exact) et des noms propres (Lac de Constance, Strasbourg, Ruhr, Rotterdam, etc., 5 points par nom exact) aux lieux visités, ainsi qu’un nom au cours d’eau (Rhin, 10 points). Je suis l’arbitre et j’affiche les points au tableau.
Les groupes ont le droit de se servir d’internet. Si l’on interroge une intelligence artificielle, elle donne bien quelques noms communs mais ignore qu’il s’agit de la vallée du Rhin. Encore que, quand je lui souffle que l’on peut reconnaitre des paysages néerlandais, l’IA reconnait que j’ai raison… Comme toujours, il faut connaitre au moins une partie de la réponse et soigner son prompt pour que l’IA soit utile2.
Je prolonge avec des petits jeux d’observation du type « où est Charlie ? », avec un escargot, un petit chien et toute une série de personnages récurant cachés dans les paysages (la première équipe qui trouve marque 2 points), et c’est l’acmé de l’engagement des étudiants.
Lorsque le jeu s’arrête, après trois quarts d’heure qui passent trop vite, on peut regarder ensemble l’image des deux dernières pages qui montre, en coupe, l’ensemble du parcours, et on s’exerce à nommer les lieux. Et on répond ensuite, collectivement, aux questions finales : qu’avons-nous appris ? Avons-nous fait de la géographie ? Comment pourrions-nous relier cela au terme central du programme de géographie du cycle 3 : « Habiter » ? C’est moins rigolo, mais on sait tous que c’est un peu le but du jeu !
Vient alors la dernière question : « Et vous, avez-vous des questions ? » Après des questions sur les paysages, les programmes, les transpositions possibles en classe, arrive l’interpellation un peu gênée et gênante : « Mais Monsieur, vous nous faites jouer, alors que dans le cahier des charges du dossier d’évaluation qu’on doit vous rendre en fin de semestre il y a, parmi les mots interdits, le mot ludique. N’est-ce pas un peu contradictoire ? »
Ah mais pas du tout ! En vous interdisant ce terme, je cherche à attirer votre attention sur la facilité de langage que recouvre son usage : quand une proposition qui sort un peu de l’ordinaire des tâches scolaires apparait dans une classe, on a vite fait de la qualifier de « ludique » et le jeu devient la cuillère de confiture qui fait passer le gout, supposé amer, des apprentissages.
Je vous invite par là à poursuivre une réflexion engagée par de grands pédagogues. Célestin Freinet opposait le jeu-haschich, le jeu-travail et le travail-jeu. Le premier correspondait au refuge dans le rêve, dans l’irrationnel, il avait sa place pour les enfants, selon Freinet, dans les moments de loisirs ou de création artistique, le second correspondait à ces « jeux pédagogiques » conçus pour « faire passer » la difficulté du travail, à « faire apprendre sans effort », c’est ce jeu-là qu’il rejetait justement, parce qu’il défendait l’effort comme une valeur éducative, le troisième, qu’il défendait, était le travail abordé comme un jeu : par le plaisir qu’il procure dans l’effort et la visée de réussite.
François Goblot, fondateur des Cahiers pédagogiques, dans le premier numéro de la revue, en décembre 1945, mettait lui aussi en garde contre les « jeux soi-disant éducatifs qui restent tout à fait extérieurs à l’enseignement. Par exemple, on peut jouer « aux familles » en remplaçant les cartes par des portraits d’homme d’état et de souverains. L’intérêt, d’ailleurs mince, du jeu, reste tout à fait étranger à l’histoire. »
Alors, bien sûr, si je vous avais dicté les définitions de « source », « embouchure », « bassin versant », « axe structurant », « fleuve international », voire de « frontière » (ce qui manque dans l’album d’ailleurs), avant de vous demander de les appliquer à l’exemple du Rhin, vous auriez trouvé le temps long et vous auriez dit que ce n’était pas « ludique ». Si je vous avais donné successivement une série de photographies et de textes qui permettent d’exemplifier ces concepts, vous auriez dit que c’était « un peu scolaire ». Comme si, au fond, c’était la forme scolaire qui vous posait problème et non les savoirs en jeu.
Peut-être même que certains d’entre vous seraient allés discrètement consulter leur courrier, voire jouer à Candy Crush, pour passer le temps. Alors qu’aujourd’hui, vous étiez à ce qui se jouait dans la classe. Cette présence-là est évidement inestimable et peut à elle seule justifier la mise en place du jeu.
Quand nous nous sommes demandé ce que vous aviez appris, vous avez énuméré des dénominations, des éléments de nomenclature géographique, vous avez dit que cela développe des compétences liées à l’observation fine, à la recherche indiciaire, et même, au sein de l’équipe à des formes de coopération. Tout cela est, toutefois, issu du temps de la discussion qui a suivi le temps de jeu, davantage que du temps du jeu lui-même.
Et puis, ces savoirs-là sont principalement déclaratifs et procéduraux (un peu comme dans le jeu des familles évoqué par François Goblot), mais au final, assez peu, voire pas du tout, problématisés. On en reste assez largement à un exercice de devinette que la mise en concurrence des équipes rend très mobilisateur. Mais le jeu en vaut-il vraiment la chandelle ? Le moment où vous avez été au sommet de la mobilisation est celui où il fallait retrouver les petits personnages sur les images : c’est aussi le moment où il n’y avait le moins de géographie en jeu, disons même pas du tout !
Si je vous demande si le Rhin est un trait d’union ou une limite, question géographique assez commune, je ne suis pas du tout certain que le jeu vous ait donné de quoi alimenter la discussion. La partie la plus riche de notre discussion qui a suivi le jeu était bien ce moment où il fallait relier les contenus de l’album au concept d’habiter, que nous manipulons ensemble depuis des semaines ! Là, vous êtes retournés aux images, à leur observation guidée par mon questionnement et vous vous êtes rappelé nos définitions du concept.
« Habiter c’est pratiquer les lieux » : observons les différents pratiques des différents lieux. « Habiter, c’est s’approprier symboliquement les lieux » : cherchons comment les lapins où d’autres personnages construisent un rapport particulier avec le fleuve. « Habiter c’est partager les lieux » : observons comment les personnages coopèrent, partagent les ressources du fleuve et constatons qu’ici, les activités humaines (agricoles, industrielles, résidentielles, touristiques, etc.) se succèdent dans l’espace sans le moindre conflit d’usage ! Dans ce cas, ce n’est pas le jeu qui écarte la problématisation, mais le contenu de l’album qu’il faut apprendre à lire de façon critique.
Cependant, après tout, ce que je viens de vous dire aurait-il fait sens si nous n’avions pas, auparavant, joué et investi cet album par ce détour « ludique » ?
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