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Surligner, une compétence qui s’apprend ?
Surligner au feutre des phrases ou des mots clés : voilà une pratique scolaire tellement ordinaire qu’on oublie bien souvent de l’interroger. Que font les élèves quand ils utilisent cet outil banal ? Que peut-on apprendre de l’observation de ce qu’ils fabriquent ? Quelles compétences sont en jeu ? Un exemple dans un cours d’histoire de seconde.La photographie ci-dessous a été prise durant le cours d’histoire d’une classe de 2de ASSP (Accompagnement, soins et services à la personne) d’un lycée professionnel du Loiret. La juxtaposition des trace26s a été facile à réaliser : il s’agissait des cahiers de trois voisines de tables. Elle n’a rien d’exceptionnel, notre stock de photographies de travaux d’élèves compte bon nombre de productions similaires.
La classe a un profil assez classique pour cette série ; l’enseignant a noué des rapports cordiaux avec les élèves, qui se mettent au travail avec bonne volonté. Dans un chapitre consacré à « L’Amérique et l’Europe en révolution », il a décidé, en ce milieu d’année scolaire, de faire travailler sur les premiers amendements de la Constitution des États-Unis. Après une présentation du contexte historique, il passe une consigne assez large : « Relevez dans chaque amendement la ou les libertés / droits mis en place ».
Les élèves se mettent au travail individuellement, la photographie est prise après un peu plus de cinq minutes de réflexion. Dans les trois cahiers, à ce moment-là de l’exercice, les traces écrites au stylo pour répondre d’une phrase à la consigne, sont très limitées.
Avec beaucoup d’à-propos, les jeunes filles ont utilisé des surligneurs pour entamer le travail ; elles ont engagé trois stratégies différentes. L’élève dont la feuille est notée « 1 » a choisi de surligner le titre et les numéros des amendements de deux couleurs différentes ; la trace notée « 2 » a surligné de très larges extraits du texte. La trace notée « 3 », enfin, a surligné des expressions avec beaucoup plus de parcimonie.
Comment expliquer que, sans même s’intéresser au fond, la forme diffère autant ? Pourquoi n’ont-elles pas toutes les trois employé la stratégie à priori la plus efficace ?
Dans l’optique de l’enseignant, avant même d’en vérifier la pertinence, il semble que la troisième trace soit celle qui correspond le mieux à ce qu’il attend. Un simple coup d’œil suffira à cette élève pour prélever les informations recherchées. En revanche, la première devra, pour formuler une réponse, reprendre tout le texte, les idées n’étant pas mises en valeur. La dernière élève aura les mêmes difficultés pour une raison inverse : il y en a trop.
Nous aurions tort de déprécier trop vite le travail de la première élève. Après tout, elle a appliqué le même raisonnement que l’enseignant lorsqu’il a préparé la feuille : il avait centré le titre et mis en gras les numéros des amendements — on peut imaginer qu’il s’agissait de rendre le texte visuellement plus lisible ; elle a simplement accentué cette stratégie.
Dans d’autres contextes, nombre de nos élèves se contentent de surligner les intertitres à l’intérieur des textes proposés, même si, de facto, ils sont déjà placés en évidence.
Le geste révèle un fait : l’objectif du surligneur pour l’enseignant et pour l’élève n’est pas toujours le même. Le premier y voit un outil de travail de fond pour extraire visuellement une information noyée dans une masse graphique, lorsque le second se contente d’y voir un outil de mise en valeur de la forme, pour améliorer le confort visuel face à cette même masse graphique.
Il serait ici amusant de comparer ces photographies à celles, si elles existent, de traces antérieures à la démocratisation de l’outil : les élèves soulignaient-il comme aujourd’hui ils surlignent ?
La trace n° 1 peut être analysée de deux manières. Première possibilité, l’élève a surligné le numéro de chaque amendement lorsqu’elle en a entamé la lecture : elle est bien entrée dans le travail, mais n’ayant rien surligné au fur et à mesure de son avancée, elle va devoir reprendre entièrement le document pour prélever les informations demandées.
Deuxième possibilité — c’était, de fait, le cas cette fois — l’élève a surligné les numéros avant même d’entrer dans la lecture et ne s’est pas vraiment engagée dans l’exercice ensuite. La stratégie relève assez clairement d’une posture première au sens de Dominique Bucheton et Yves Soulé1 ; elle présente l’avantage de protéger des remontrances de l’enseignant (l’adolescente indique par ces quelques traits de couleurs qu’elle s’est « mise au travail »), sans lui demander un véritable engagement cognitif.
La trace n° 2 en est une évolution. L’élève semble avoir adopté d’abord la même stratégie que sa voisine, la même posture première : le titre a été consciencieusement souligné, les numéros des amendements systématiquement surlignés. Mais elle s’est véritablement mise au travail ensuite : elle prouve que le texte est lu en surlignant de très larges extraits, signe cette fois d’une posture scolaire. Le surligneur, ici, a une fonction similaire à celle du doigt qui, sous la phrase, précède le regard : il guide la lecture et aide à la concentration.
La stratégie n’est pourtant pas efficace pour prélever à posteriori des informations ; elle risque même d’entrainer des contresens (le Congrès ne serait-il pas là « pour limiter la liberté d’expression, de la presse » ?).
Seule la troisième élève a adopté une posture réflexive en sélectionnant les informations qui lui ont semblé les plus pertinentes — même si tout n’est pas parfait.
Les éléments surlignés dans le IIe amendement sont révélateurs. La troisième trace répond à la question (« relever des droits ») en surlignant la proposition principale, lorsque la seconde a préféré souligner la proposition circonstancielle du début de la phrase. Sans même s’attacher au sens, la grammaire ici aurait pu aider l’élève à retrouver l’information attendue.
Les mésusages inattendus du surligneur, d’ailleurs, révèlent où se cachent les difficultés de l’exercice. Ici c’est moins le vocabulaire qui pose question, que la syntaxe : le début du Ve amendement (« Nul ne pourra être »), sauté même par la troisième élève, en témoigne.
Est-il possible de deviner le processus intellectuel qui a guidé l’autrice de cette troisième trace ?
Elle semble d’abord façonnée par la consigne prise au pied de la lettre, c’est-à-dire qu’elle cherche, dans le texte, les mots « libertés » et « droits ». C’est le cas dans chacun des amendements, et cela explique peut-être que dans le IIIe, rien ne soit surligné. Il est même possible qu’elle écarte inconsciemment les liens entre les informations qu’elle surligne, comme si elle pensait qu’il lui est demandé de prélever des informations isolées, ponctuelles, en quelque sorte non problématisées. A-t-elle saisi l’objectif de l’exercice ?
Rassemblons ces quelques réflexions pour rechercher des pistes de remédiation.
Première remarque, les documents que nous proposons doivent être pensés jusque dans leur forme — sans même qu’il soit besoin d’évoquer les adaptations nécessaires aux élèves à besoins éducatifs particuliers. À quoi servent les titres ? Les intertitres ? Nous gagnerions à expliquer ces choix aux élèves… et à nous interroger nous-même à ce propos.
Deuxième remarque, les consignes méritent d’être replacées dans le continuum de la séance ou de la séquence : « Je vous demande de prélever de l’information… car voilà ce que nous allons en faire après. » Cela permettra sans doute de dévoiler le sens de la question, bien mieux que la seule explicitation du vocabulaire qu’elle utilise, voire d’un redécoupage simplificateur de la question elle-même.
La troisième remarque en découle. Les surligneurs sont des outils de travail efficaces, à condition de savoir s’en servir ; autrement dit, leur emploi est une compétence qui doit s’enseigner.
Il faut d’abord en expliciter l’objectif : retrouver le plus vite possible, à postériori, les informations d’un texte. Il faut ensuite en expliciter la technique. Va-t-on surligner toute la proposition principale ? Va-t-on surligner des mots séparés qui, mis ensemble, reforment une quasi-phrase clé ? Va-t-on privilégier les verbes, les noms ? Va-t-on utiliser des surligneurs de couleurs différentes pour différencier idées et exemples ?
Un large spectre de dispositifs pédagogiques peut être mis en œuvre à cette occasion, de l’enseignement explicite par le maitre, à la confrontation de stratégies différentes explicitées par les élèves eux-mêmes pour en dévoiler les avantages et les inconvénients. Quoi qu’il en soit, comme tous les apprentissages, c’est la consigne répétée et appliquée plusieurs fois, jusqu’à devenir une métaconsigne, qui consolide le maniement de l’outil.
Dernière remarque, le surligneur est autant un outil permettant d’analyser un contenu (extraire des informations), qu’un outil propre à travailler la langue : à quel nom, par exemple, renvoie le pronom personnel de la phrase qui suit ? Quelle est la proposition principale ? Quelle est la relative ? Nous aurions tort d’en négliger l’usage ; la maitrise de la langue doit être la première préoccupation de l’enseignant, quelle que soit la discipline qu’il enseigne. On apprend aux enfants à tenir un stylo … et si nous faisions de même avec un surligneur ?
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