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Géographie : analyser les cartes des élèves pour apprendre de leurs erreurs
Observer les traces d’un lycéen sur une carte géographique, décrypter ses erreurs pour comprendre sa représentation mentale et l’origine du décalage entre la consigne et la production : c’est la proposition qui est faite ici. Avec un objectif : proposer des pistes de remédiation et aider l’élève à franchir le cap de la conceptualisation.Partons du postulat suivant : les élèves répondent rarement n’importe quoi ; au contraire, leurs réponses, justes ou erronées, reflètent leurs schémas de pensée. Essayer d’expliquer ces schémas à partir des traces, des mots, des signes qu’ils produisent, chercher à en dégager le sens, nous sera particulièrement utile pour les aider à apprendre.
La production cartographique ci-dessous ne manque pas d’interroger.
Elle est tirée d’une copie d’élève de 1re STMG d’un lycée polyvalent d’Île-de-France. Le devoir sur table proposé par l’enseignant est tout à fait classique, et se conclut par un tout aussi traditionnel exercice de localisation.
« Sur le planisphère joint, localisez et nommez :
- trois espaces productifs majeurs liés à une métropole ;
- trois ports à conteneurs parmi les premiers mondiaux ;
- la principale route maritime mondiale ;
- deux canaux et le détroit de Malacca. »
La copie, sans être de très bon niveau, montre que l’élève a « appris sa leçon » : les définitions demandées au début du devoir sont en majorité redonnées et il n’y a pas, sur cette carte, d’erreur majeure de localisation. Attachons-nous cependant à trois représentations qui posent question.
La première interrogation concerne la nomenclature. La légende indique « ports », oubliant les « espaces productifs majeurs ». Six noms ont pourtant été indiqués sur la carte elle-même. Quatre ou cinq sont incontestablement des ports (Shangaï, New York, Rotterdam, Londres, voire São Paulo-Santos), mais Paris brouille la lecture. Il est peu probable que l’élève ait considéré la capitale française comme un port, d’ailleurs la « route maritime » l’évite soigneusement : était-ce alors pour lui l’un des « espaces productifs » attendus ?
Plus vraisemblablement, l’élève a ici répondu à la question qu’on lui pose le plus souvent : « Que sais-tu ? » Il y a répondu en faisant son « métier d’élève », c’est-à-dire en répondant tout ce qu’il peut, mais en oubliant la consigne particulière de l’exercice. La mise en ordre derrière des concepts, objectif de la légende, a moins importé pour lui que la quantité des noms sur la carte.
La seconde interrogation concerne le canal de Panama. Dans la légende, le figuré respecte ce qui est attendu : le signe, travaillé depuis le collège, est intégré dans le vocabulaire cartographique de l’élève. Replacé sur la carte par deux traits larges parallèles à l’Amérique centrale, il révèle pourtant que la sémiotique de la discipline n’est pas comprise.
Plusieurs explications peuvent être envisagées. Une première, à ne pas négliger trop vite, est que l’élève ne sait pas ce qu’est un canal, autrement dit n’associe pas d’image au concept, qu’il a d’ailleurs peut-être confondu avec celui d’isthme. Une seconde explication pourrait être avancée :
l’élève n’a pas intégré que le langage cartographique est, pour l’essentiel, iconique plutôt que symbolique. Les deux traits parallèles rappellent les rives du canal et délimitent un espace de passage, d’où leur figuration qui aurait dû être perpendiculaire à la bande de terre.
La troisième interrogation concerne le tracé de la route maritime… qui traverse allégrement tous les continents. Comment le comprendre ? L’inattention ne peut être convoquée ici : l’étiquette éclaire peu, et surtout n’ouvre aucune piste de remédiation. Plusieurs explications peuvent en revanche être avancées.
La première relève encore une fois du vocabulaire. Si le mot « canal » peut éventuellement ne pas être maitrisé par un élève de 1re, il n’en est évidemment pas de même du mot « route ». Mais quelle définition l’élève donnerait-il de ce terme ? Ne serait-il pas tenté d’expliquer que c’est un chemin qui relie un point A à un point B ? C’est exactement ce qu’il a fait ici : relier des points, oblitérant l’adjectif « maritime », terme dont la compréhension pourrait être elle-même interrogée.
Les mécanismes d’inhibition cérébrale qui doivent conduire l’élève à suspendre ses automatismes au profit de la pensée réfléchie n’ont ici pas fonctionné : franchir un trait de côte ne l’a arrêté, il est resté dans un système heuristique (une recherche de solution rapide et intuitive) et n’a pas accédé au système logique.
Une seconde explication, bien différente, peut aussi être avancée. Il est possible que cet élève ne distingue pas la mer de la terre sur ce fond de carte. La possibilité n’est pas à négliger : combien d’élèves colorient la mer Noire comme un pays ?
La représentation du globe proposée ici s’appuie sur la projection dessinée par Jacques Bertin en 1953. C’est une projection classique pour l’école géographique française, très utilisée à Science Po, mais également par beaucoup d’enseignants du second degré : elle permet en effet de représenter facilement les phénomènes à l’échelle globale, en maintenant pour l’essentiel la forme des continents. Le choix de ce fond de carte est très judicieux pour tracer une route maritime sans rupture, mais il a l’inconvénient d’être moins familier aux élèves, les cartes présentées hors de l’école utilisant davantage des projections cylindriques telle celle de Mercator1.
Rassemblons les hypothèses posées ici pour rechercher quelques pistes de remédiation. L’exercice rappelle que si la carte n’est pas le territoire, elle en est une figuration. Pour aider l’élève à franchir le cap de la conceptualisation, il est indispensable d’expliciter la démarche cartographique en commençant par le sens, concret, des mots.
Le vocabulaire le plus courant, parce qu’il est polysémique, est souvent le plus propice aux pièges. Qu’est-ce qu’une route ? N’est-il pas étrange de parler de « route maritime » ? La photographie d’une « route maritime », même dans le rail d’Ouessant, montrera l’aspect paradoxal de l’expression. Et qu’est-ce qu’un canal ? Une photographie aérienne du canal de Panama en donnera une expérience plus percutante qu’une définition.
On pourra alors introduire le signe » : » de la photographie aérienne, passer au figuré cartographique qui en est l’icône, segments parallèles ou aplat de couleur bleu. Le rapport entre la carte (qui localise) et sa légende (qui ordonne), pourra être encore et encore explicité pour sortir de la seule restitution des connaissances.
Enfin, si franchir un trait de côte n’a pas ici déclenché de mécanisme inhibiteur propre à infléchir le tracé de la route, c’est du côté des neurosciences qu’il faudra chercher des pistes supplémentaires pour aider l’élève à suspendre sa première impulsion. L’apprentissage de la distinction entre terres et mers engage d’ailleurs à multiplier les cartes et leurs projections, à favoriser la couleur et ne pas se contenter des traits des photocopies en noir et blanc.
Et si, pour commencer, on réhabilitait le temps passé à liserer de bleu les lignes de séparation entre terre et mer ?
Ressources
Sur le langage cartographique, la sémiologie de la géographie :
Jacques Bertin, Sémiologie graphique. Les diagrammes, les réseaux, les cartes, éditions EHESS, 2013 (1re publication : 1967).
« Sémiologie graphique », Géoconfluences, septembre 2021, https://geoconfluences.ens-lyon.fr/glossaire/semiologie-graphique
Jean-François Thémines, « Langage cartographique », Géoconfluences, mai 2022, https://geoconfluences.ens-lyon.fr/glossaire/langage-cartographique
Sur l’apport des neurosciences :
Olivier Houdé et Grégoire Borst (dir.), Le cerveau et les apprentissages, Nathan, 2018. Voir la recension proposée par Bénédicte Dubois, Cahiers pédagogiques, 5 février 2019. https://www.cahiers-pedagogiques.com/le-cerveau-et-les-apprentissages/
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- Sachant qu’il est impossible de représenter le globe terrestre sur une surface plane sans distorsion, les géographes ont proposé différentes sortes de projections, qui conservent les angles (donc les formes) au détriment des aires (projection cylindrique de Mercator par exemple), ou à l’inverse les aires au détriment des angles (projection cylindrique de Peters par exemple) ; ou encore des projections coniques (celle de Lambert par exemple) ou azimutales, plus ou moins compensées (celle de Bertin ici).
