Conduire un récit en classe d’histoire : écrire plus et mieux ?

Produire un écrit à partir d’une consigne ouverte n’est pas un chemin rectiligne. Voici le travail d’un élève de cinquième en cours d’histoire. Que se passe-t-il entre l’énoncé de la consigne et le moment où le texte est proposé à la lecture ? Comment mieux accompagner ? Comment comprendre ce qui se passe ? Comment intervenir pour accompagner ? L’analyse du texte produit permet de répondre en partie à ces questions.

La trace écrite photographiée ci-dessous a été produite dans un cours d’histoire de 5^e, par un élève d’un collège défavorisé de la petite couronne parisienne. L’enseignant a conçu une séquence tout à fait intéressante sur les relations entre l’Europe carolingienne et le monde islamique ; il veut faire travailler, durant la séance observée, l’expression écrite – apprentissage fondamental.

Les élèves sont d’abord placés par groupe de quatre autour de quelques documents et d’une carte de Bagdad au IX^e siècle. La consigne est de se placer dans la peau d’un conseiller du calife Haroun al-Rachid qui doit préparer la visite de la ville pour une ambassade franque, en déterminant un parcours et des lieux à visiter. Les élèves doivent ensuite individuellement rédiger une description de la ville en suivant cet itinéraire – c’est ce qui a été photographié ici.

Vu du fond de la classe, l’élève témoin qui a rédigé le texte ci-dessus relève de deux catégories. D’abord, celle des élèves qui n’ont pas de difficultés : ses interventions orales en début d’heure sont pertinentes, elles révèlent une culture générale un peu supérieure à la moyenne sur ce thème (et très probablement issue de la pratique d’Assassin’s Creed Mirage) ; la syntaxe et l’orthographe de la trace écrite, d’ailleurs, en témoignent aussi.

Mais c’est également, durant ce cours, un « élève difficile », qui prend la parole sans l’avoir demandée, n’hésite pas à interrompre ses camarades, joue avec la limite de l’insolence et n’adopte pas, durant le travail de groupe, une attitude scolaire. Là encore, sa trace écrite en est un bon reflet.

Le procédé pédagogique mis en place par le professeur est assez ingénieux. Mais, comme notre témoin, beaucoup d’élèves ne savent plus quoi écrire au bout de quelques lignes. Ici, la première phrase compte plus de quarante mots ; la deuxième et la troisième une dizaine ; la quatrième n’en compte plus que six.

Devant cet essoufflement de l’écrit, l’enseignant relance deux fois la classe par une consigne à la cantonade. La première fois, il indique aux élèves de penser à « décrire les couleurs, les odeurs des quartiers que vous traversez » ; peu après, il ajoute « vous avez le droit d’inventer, bien sûr ». C’est clairement un point de rupture dans la trace écrite photographiée : à partir de là, apparaissent les dragons bleus et les oiseaux en short…

Comment l’interpréter ? Une première grille de lecture peut être appliquée en se reportant aux travaux de Dominique Bucheton et d’Yves Soulé¹. On peut inférer de la première partie du texte que l’élève était dans une « posture première » : il s’est lancé dans la tâche sans trop réfléchir, alignant les uns après les autres les exemples dont il dispose, ce qui l’amène à poser sur le même plan « souk », « calife » et « mosaïque ». La juxtaposition est intéressante, et témoigne probablement d’une « posture scolaire » parallèle. En effet, lorsqu’on demande à un élève de « rédiger », en histoire comme en géographie, on attend implicitement ou explicitement qu’il replace les « mots de vocabulaire » du chapitre : c’est bien ce qu’il a fait ici.

Le sens des mots peut être maîtrisé (après tout, la définition de « souk » qui apparaît dans la deuxième phrase en témoigne), mais pour notre témoin comme pour beaucoup d’élèves, la quantité importe plus que la logique. Autrement dit, les élèves génèrent plus souvent une juxtaposition de notions en un inventaire à la Prévert qu’une mise en relation de ces notions. N’aurions-nous pas tendance à nous en contenter, en considérant que « c’est déjà ça ? ». Même dans cette première partie de son écrit, donc, l’élève témoin n’est jamais passé à la « posture réflexive » où l’on voulait le conduire.

Faute d’éléments supplémentaires à ajouter, l’élève saisit la deuxième consigne orale de l’enseignant pour adopter une « posture ludique-créative », qui a pour but de « détourner la tâche, de la re-prescrire à son gré ». Gageons ici qu’il sait pertinemment qu’il est sorti de l’attendu – voire de l’acceptable : la consigne du maitre, prise au pied de la lettre, le protège de toute sanction.

Par-delà la part de provocation de cette seconde partie, sommes-nous bien certains que les attendus d’un récit historique aient été explicités ? Car l’histoire est un « roman vrai » au sens de Paul Veyne². Écrite par intrigue, elle s’appuie sur des « événements vrais qui ont l’homme pour acteur » ; mais comme l’historien n’a accès qu’à une fraction du concret, il « bouche les trous », consciemment ou inconsciemment, à l’aide de ce qu’il sait ou croit savoir du monde qu’il étudie, le plus souvent par analogie avec le monde dans lequel lui-même évolue.

Dévoiler aux élèves les coulisses de l’écriture historique, la juxtaposition de ces deux registres d’écriture, ne devrait-il pas être aussi un objectif civique ? « Vendre la mèche », au sens de Didier Cariou³, c’est à la fois « une exigence d’explicitation et de réduction des malentendus, pour faire accéder le plus grand nombre possible d’élèves aux savoirs scolaires ».

Rassemblons les hypothèses posées ici pour rechercher quelques pistes de remédiation. Comment aider l’élève à allonger intelligemment le texte produit ? Deux axes pourraient nous guider : expliciter davantage, coopérer encore plus⁴.

« Expliciter », c’est d’abord être transparent sur les attendus. La classe peut y réfléchir brièvement en cours dialogué, guidée par l’enseignant, avant de se lancer dans l’écriture. « D’après vous, étant donnée la consigne, comment devra s’organiser votre texte ? » L’explicitation peut ensuite venir tout au long de la construction, pour ne pas multiplier les métaconsignes, qui risquent de freiner l’écriture.

Pour mettre en œuvre le second axe, il aurait pu être intéressant de prolonger ici le travail collaboratif (les élèves se partagent les documents puis échangent sur leurs notes), en un travail coopératif (les élèves rédigent ensemble la description de la ville). Dispositif matériel clé : chaque élève du groupe se voit attribuer une encre de couleur différente. Dans un premier temps, chacun a pour consigne de rédiger un texte, le plus long possible, puis il passe son travail à son voisin. Dans un second temps, l’élève complète le travail reçu, en insérant en particulier une définition de chacun des mots clés qu’au besoin, il retrie ; puis, à nouveau, il passe la feuille à son voisin ou sa voisine.

Dans un troisième temps, l’élève a pour tâche de « boucher les trous », c’est-à-dire d’inventer, en restant dans le vraisemblable : la consigne de l’enseignant doit être ici particulièrement explicite.

Dans un quatrième temps, l’élève vérifie la logique de la construction, propose par exemple, en insérant des barres dans le texte, de scinder les phrases les plus longues. Lorsqu’enfin il récupère sa feuille, il doit alors reprendre son texte, conserver ce qui lui semble acceptable, renoncer au reste, pour recomposer un paragraphe structuré. On pourra ici lui demander de conserver deux couleurs d’encre : l’une pour l’ensemble des informations « vraies », apportées par les documents, l’autre pour les compléments « vraisemblables », proposés par le groupe.

Au total, chacun repart avec une trace unique, dont il est seul responsable (donc seul comptable), mais qui a bénéficié du travail de tous.

On le voit, « écrire » en histoire peut allier, à peu de frais, plusieurs objectifs : améliorer la maitrise de la langue, au sens large ; avancer vers un but civique, puisque donnant à comprendre que le récit historique est un discours construit et non révélé par un auteur démiurge ; développer enfin des compétences de coopération, faire comprendre que l’intelligence collective permet d’aller plus loin. « Travailler les fondamentaux » ne se limite jamais à apprendre à aligner des mots.

À lire également sur notre site

Géographie : analyser les cartes des élèves pour apprendre de leurs erreurs, par Pierre Mesplé

Problème de courrier, par Jean-Michel Zakhartchouk (accès payant)

Vos copies, s’il vous plait, par Jacques Tenier (accès payant)

Quand les élèves collaborent pour réécrire, par Jacques Crinon et Brigitte Marin (accès payant)

Sur notre librairie

1. Dominique Bucheton et Yves Soulé, « Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées », Éducation et didactique, octobre 2009.
2. Paul Veyne, Comment on écrit l’histoire, Seuil, 1971.
3. Didier Cariou, Écrire l’histoire scolaire. Quand les élèves écrivent en classe pour apprendre l’histoire, Presses universitaires de Rennes, 2012.
4. Sylvain Connac, La coopération entre élèves, Canopé, coll. Éclairer, 2017.