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Antidotes, saison 2, épisode 1 – A-t-on renoncé à enseigner l’histoire de France et le roman national ?

L’histoire figure au premier rang des disciplines scolaires fantasmées. À chaque réécriture des programmes, le même refrain revient, les mêmes cris pour dénoncer les renoncements à la chronologie, à l’enseignement des Lumières, au « roman national », à la grandeur de la France, c’est-à-dire à la vision de la France qui sert les projets de l’auteur des cris. Nous reprenons cette année la série de nos antidotes aux mensonges et idées reçues qui ne manquent pas d’éclore lors d’une campagne présidentielle.

Tout petit, l’enfant aime croire au Père Noël. Cette histoire que lui racontent ses parents l’engage avec eux dans la complicité du partage d’un monde merveilleux où les rapports mercantiles n’existent pas. Un peu plus grand, il apprend, par sa grande sœur, qu’il s’agit de fariboles. Passée la déception (« Ainsi donc, les adultes nous mentent ! »), il aime faire partie du cercle des initiés à qui on ne la fait pas et il peut construire avec ses parents une autre complicité fondée sur la confiance et la négociation. Plus tard encore, il rit avec ses propres enfants au film Le Père Noël est une ordure, d’autant plus qu’ils en ont partagé la croyance. Les thuriféraires du « roman national », gens sérieux, ne rient pas (parfois ils ricanent, ce n’est pas la même chose). Parce qu’ils voudraient que les adultes restent au premier stade. C’est pour cela que, depuis la Grèce antique, on les nomme des démagogues.

« À l’école, l’objectif premier est d’apprendre à se situer dans le temps, comprendre le fait que les régimes changent, qu’il existe différentes périodes. Il faut ensuite être capable de développer une analyse critique de cette Histoire, des documents et discours qui la composent. Un récit national figé et glorifiant la France est une négation de l’Histoire comme discipline scolaire. Aucun historien sérieux ne peut être en accord avec cette position. Ce n’est pas possible de nier la réflexion dans notre discipline. »
Nicolas Offenstadt, Libération, 29 août 2016.

D’autres pensent qu’ils doivent accompagner les élèves sur le chemin de l’émancipation, c’est-à-dire de la mise à distance des mythes et de l’adhésion à un projet commun sur la base de la raison, on les nomme des pédagogues. Eux cherchent les moyens de faire accéder chacun au troisième stade. On peut comprendre la haine que leur vouent les précédents.

Ils n’ont pas choisi la voie la plus facile, car elle est pavée de questions complexes : dans le monde enchanté des histoires que l’on raconte aux enfants pour les faire grandir1 le récit du réel, avec ce qu’il comporte de lacunes, a-t-il sa place ? Faut-il commencer par faire croire aux mythes pour pouvoir ensuite les déconstruire ? À quel moment faut-il en engager la déconstruction ? Quel récit est propre à construire cette complicité de raison ?2 Peut-on intégrer dans un même récit Jeanne d’Arc et Manouchian ? Ces « héros » sont-ils exemplaires ? Ce qui les rend exemplaire est-il leur sacrifice ou plutôt leurs combats ?

Clovis à poils

Prenons trois représentations du baptême de Clovis qui figurent dans nombre de manuel scolaires. Voici une enluminure des Grandes chroniques de France (XIVe-XVe siècle) : Clovis y arbore une magnifique barbe blonde bien fournie. Mais voilà que sur un tableau du maître de Saint Gilles (XVe s.), le même Clovis est totalement imberbe. L’affaire se complique au XIXe siècle, sur le tableau de Pierre-Joseph Blanc, Clovis à la bataille de Tolbiac, de 1881, le roi des Francs arbore de splendides bacchantes (mais pas de barbe) et il est coiffé d’un casque ailé qui lui donne la fière allure… d’un gaulois de bande dessinée que l’on retrouve sur les dessins d’un manuel scolaire des années cinquante.

« Anecdote sans importance ! Clovis à poils ou sans poils : en voila bien un problème ! Ne comprenez-vous pas que ce qui compte, c’est le sens de l’événement ? » dira-t-on. Nous touchons pourtant là la racine du problème. Non seulement des élèves de CM1 sont capables, lorsqu’on leur montre ces images d’y voir un problème à résoudre, une enquête à mener 3 mais ils sont également capables de comprendre qu’il s’agit de représentations fabriquées par des hommes qui n’avaient pas connu Clovis et qui se l’imaginaient comme l’un des leurs. Leur déception est grande quand ils découvrent qu’au final, on n’en sait rien. Mais ils entrent dans la fabrique de l’histoire et ils sont prêts à envisager l’historicité du personnage, à interroger la fonction des images et du récit pour les hommes du Moyen Âge et pour ceux du XXIe siècle.

Concilier la découverte du récit national, y compris sous sa forme mythologique, et celle d’une démarche d’investigation historique, désacraliser le récit pour mieux en comprendre les enjeux4 : le programme est ambitieux. L’enquête sur la moustache de Clovis n’est qu’une minuscule première approche. Faire connaître et interroger ce que le temps a fait d’un personnage, les admirations, les rejets, les interprétations, les appropriations (de Jeanne d’Arc, Clémenceau, Jean Jaurès, Colbert…) au service des causes les plus diverses, voilà une contribution bien nécessaire de l’enseignement démocratique à la formation d’une unité nationale reposant sur la délibération et la démocratie. Dans ce domaine comme dans bien d’autres, l’exigence et l’ambition sont du côté des pédagogues.

Yannick Mével
Professeur d’histoire-géographie et formateur à l’Inspé de l’académie de Lille, directeur des publications des Cahiers pédagogiques

Ce qu’en dit Suzanne Citron, dans Le mythe national : L’histoire de France revisitée, éditions de l’Atelier, 2008.

« Le statut de l’histoire en France est en effet paradoxal. D’un côté la légende, la mythologie nationale consacrée par l’école, une succession chronologique organisée autour des grands événements et des grands personnages façonnent ce que nous croyons être la trame du passé. De l’autre côté des travaux, des recherches conduisent, sur des points précis, à de nouvelles perspectives et suscitent un regard distancié et critique sur les précédentes mises en ordre. Une histoire, “nouvelle” ou différente, pose des questions, propose des résultats, certes dispersés et discontinus, mais qui, si l’on y réfléchit, mettent en question la représentation du passé que l’école, depuis un siècle, a transmise aux Français et que l’on nous impose comme notre “mémoire collective”. »


D’autre antidotes à lire sur notre site :
Épisode 8 : L’élitisme a-t-il été abandonné à l’école ? Par François Dubet
Épisode 7 : Les enfants d’immigrés, responsables de la baisse du niveau ? Par Françoise Lorcerie
Épisode 6 : La laïcité, une valeur menacée ? Par Valentine Zuber
Épisode 5 : Pourquoi tant de haine envers les maths ?Par Claire Lommé
Épisode 4 : À qui profitent les classes de niveau ? Par Marie Duru-Bellat
Épisode 3 : Faut-il s’ennuyer pour apprendre à l’école ? Par Hervé Hamon
Épisode 2 : Quelle place pour les « fondamentaux » à l’école ? Par Claude Lelièvre

Une première série d’ « antidotes » avait été publiée en 2016-2017 sur notre site et sous la forme d’un hors-série en téléchargement gratuit.

Notes
  1. Jérôme Bruner, Car la culture donne forme à l’esprit, Retz, 1991.
  2. Très intéressantes réflexions sur le sujet dans le livre de Benoit Falaize, Enseigner l’histoire à l’école ; ou encore dans l’ouvrage de François Dubet, Ce qui nous unit, discriminations, égalité et reconnaissance, Le Seuil, 2016.
  3. Jean Louis Jadouille, Faire apprendre l’histoire, Pratiques et fondements d’une didactique de l’enquête en classe du secondaire, Érasme, 2015.
  4. Les enseignants non spécialistes trouveront des ressources très accessibles tant dans la série L’histoire dessinée de la France, dont le premier volume est particulièrement décapant, que dans la récente Histoire populaire de la France, éditions Delcourt, 2021, adaptation de l’œuvre de Gérard Noriel, Une histoire populaire de la France, éditions Agone, 2018.