Évaluation : plutôt deux fois qu’une !

Insatisfaite de ses verdicts, parfois abrupts, sur les copies de ses élèves, une enseignante de lettres a remis en question sa manière d’évaluer. Grâce à des parcours d’évaluation à la demande, d’autocorrection ou de tutorat, les élèves sont devenus acteurs de leurs progrès et de ceux de leurs camarades. Un exemple de pratique d’évaluation de la maitrise de la langue au quotidien, dans une classe de 6^e d’un collège périurbain.

Tout est parti d’une insatisfaction. Lorsque je rendais une évaluation de langue à mes élèves, j’avais l’impression de prononcer un verdict : « L’identification et l’usage de l’attribut du sujet ne sont pas maitrisés » ; « La notion de phrases complexes n’est pas comprise » ; « Vous n’utilisez pas les manipulations grammaticales adéquates. » Cette sentence n’appelait aucune réponse aux difficultés rencontrées.

Nous avions passé plusieurs séances en amont à apprendre, s’entrainer, manipuler, et c’était terminé. L’année suivante, ma ou mon collègue reprendrait la même notion avec mes élèves, qui se souviendraient alors (ou non) du verdict posé l’année d’avant, et pleins d’espoir ou déjà démobilisés, s’acquitteraient d’une nouvelle évaluation.

Cela ne me convenait pas. J’avais envie d’évaluations formatives, celles qui permettent de dialoguer avec l’élève sur ses besoins. J’ai essayé plusieurs versions. J’ai tâtonné. Cette année, je trouve un équilibre qui, s’il est perfectible, me permet de ne plus distribuer d’abrupts verdicts. L’évaluation ouvre sur différents possibles.

Évaluer à la demande

Je propose à mes élèves des évaluations à la demande, pendant une période, sur une notion étudiée en amont. Ils préparent ces évaluations à l’aide d’exercices et de travaux d’écriture. Ils corrigent leur travail selon différentes modalités, et en fonction du retour obtenu, évaluent leurs besoins avant de passer une évaluation.

Yuna a travaillé sur des exercices sur le sujet avec sa camarade Mia. Elle travaille moins vite que Mia, alors, quand sa camarade termine, elle n’a, elle, fait qu’une partie de la fiche. Elles décident pourtant toutes les deux de passer l’évaluation, après avoir corrigé en s’appuyant sur le classeur d’autocorrection. Yuna coche la case « je suis sûre de moi ».

Après la session d’entrainement, l’élève identifie les moyens de correction et ses besoins avant l’évaluation.

L’évaluation passée, et corrigée par mes soins, plusieurs possibilités s’offrent aux élèves, en fonction de ce que l’évaluation nous a appris sur leur maitrise de la notion étudiée. Typologiser les erreurs, c’est ce que j’ai retenu de mes lectures de Jean-Pierre Astolfi¹ : comprendre ce qui a amené l’élève à faire une erreur permet de chercher les bons leviers pour qu’il puisse réussir.

Les élèves retravaillent leur évaluation à l’aide des commentaires de correction et/ou des fiches de cours. Ils choisissent quelques erreurs, avec mon aide ou non, et étape par étape, expliquent la nature de leur erreur et le cheminement pour la corriger. Cela leur permet de reprendre leur leçon ou les exercices faits auparavant, de demander le soutien d’une camarade tutrice ou d’un tuteur, de s’assoir près de moi pour que je réexplique. Chacun garde trace de ce parcours de correction au dos de son évaluation et peut solliciter des points de correction qui viennent réhausser la note précédemment obtenue.

Mia a très bien réussi son évaluation mais il lui manque un point, elle souhaite essayer de l’obtenir. À l’arrière de sa feuille d’évaluation, elle complète la grille de correction. Dans une case, elle écrit l’erreur faite (« Elle les aiment ») et sa correction ; dans l’autre case, elle explique son cheminement pour corriger (« La première fois je me suis dit que le mot avant le verbe était le sujet, pour corriger j’ai utilisé “c’est… qui” pour trouver et encadrer le sujet »). Son analyse est juste, elle obtient un point de correction.

Au verso de l’évaluation rendue, l’élève peut corriger les trois erreurs de son choix. Sa faculté à expliquer son cheminement de correction est alors évaluée et lui permet de gagner des points en plus pour son évaluation.

Identifier son besoin et refaire

Les élèves peuvent demander à refaire une évaluation qui, en fonction des situations, sera la même ou proposera d’autres exercices. Pour cela, il leur faut essayer d’identifier le besoin qui n’avait pas été ciblé, ce qui leur a manqué pour réussir.

Yuna a montré des compétences très fragiles lors de son évaluation. Notre échange permet de faire des hypothèses sur les raisons des difficultés éprouvées : en ayant envie de faire vite pour suivre sa camarade, peut-être a-t-elle passé trop peu de temps sur les entrainements, ou peut-être qu’ayant choisi l’autocorrection, elle n’a pas perçu les points restés incompris, et a besoin d’explications. Elle choisit de finir la feuille d’entrainement et de demander à une tutrice de corriger avec elle.

Une fois l’évaluation validée, les élèves inscrivent leur prénom sur un tableau d’aide. Quand un élève rencontre une difficulté, il peut consulter ce tableau et demander un tutorat à l’un des élèves inscrit. Les questions sont variées : reformuler une consigne, éclaircir un point de leçon, aider à réviser avant de demander à passer une évaluation. Chaque élève est amené à prendre la position de tutrice ou tuteur. Une affiche rappelle le cadre de cet échange, déterminé en début d’année.

Yuna va demander de l’aide avec facilité. Les déplacements sont libres, et ses camarades ne prêtent pas attention à la raison de son déplacement. Par ailleurs, Yuna est également inscrite sur le tableau d’aide pour une autre activité : elle a pu, elle aussi, aider des camarades à d’autres moments.

Rédiger un bilan qui resservira

Lorsque la période se termine, Yuna et Mia ont passé les différentes évaluations à la demande. Elles ont pu retravailler dessus ou aller plus loin grâce à des activités d’approfondissement. Pour clore ce parcours, elles rédigent un bilan de ce qu’elles ont compris et vont retenir sur la notion.

Bilan de Yuna

Ce temps de bilan est une nouvelle occasion de formuler ce qui a été compris ou non, de dissiper des malentendus et de revenir à une institutionnalisation des connaissances qui se sont construites au fil de la période.

Bilan de Mia

Si le travail se clôt ainsi, l’objectif est qu’il puisse être réactivé régulièrement, selon les principes des progressions spiralaires. Les notions étudiées en chantier puis donnant lieu à des séances de travail autonome sont des notions clés du programme de grammaire. Elles sont ainsi reconvoquées tout au long de l’année, à travers les chantiers de maitrise de la langue qui suivront, les rituels de langue de début d’heure ou au fil des études de textes et travaux d’écriture. Les élèves pourront à ces différents moments s’appuyer sur le bilan qu’ils avaient alors rédigé.

Léa Malek

Professeure de lettres en collège à Concarneau

À lire également sur notre site :

Les « pédagogies nouvelles » et l’évaluation, par Angélique Benasayag, Olivier Chaïbi, Elisa Colay et Christine Murat. https://www.cahiers-pedagogiques.com/les-pedagogies-nouvelles-et-levaluation/

Évaluation ou pression, par Rachel Harent. https://www.cahiers-pedagogiques.com/evaluations-ou-pression/

Une recherche collaborative sur l’évaluation collaborative, par Pascale Brulin, Gaëlle Morois, Claire Lavit-Berard, Nicolas de Khovrine (article payant). https://www.cahiers-pedagogiques.com/une-recherche-collaborative-sur-levaluation-cooperative/

L’évaluation, obstacle ou aide aux apprentissages ? par Jean-Michel Zakhartchouk (article payant). https://www.cahiers-pedagogiques.com/levaluation-obstacle-ou-aide-aux-apprentissages/

Supprimer les notes, est-ce tromper les élèves ? par Pierre Merle. https://www.cahiers-pedagogiques.com/supprimer-les-notes-est-ce-tromper-les-eleves/