Les « pédagogies nouvelles » et l’évaluation

Alors que la pression évaluative ne cesse de croitre, les mouvements d’éducation nouvelle continuent d’explorer des voies alternatives : évaluation formative, évaluation par compétences, autoévaluation… Autant de tentatives de résister aux logiques de classement. Entre expérimentations d’hier et d’aujourd’hui, les pratiques continuent d’être questionnées, comme ce fut le cas lors d’une journée d’étude à l’Inspé de Créteil, en juin 2025, dont voici un condensé.

Le courant de l’éducation nouvelle a toujours résisté à une évaluation tournée vers la sélection, souvent en lien avec la forme de la sacrosainte note. À partir de la fin des années 1970, le Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN) développe la thématique du refus de noter, ainsi que la réflexion sur des modes d’évaluation alternatifs. D’autres mouvements, notamment l’Institut coopératif de l’école moderne (ICEM-Pédagogie Freinet), n’hésitent pas parfois à voir dans toute forme d’évaluation un simple « piège à cons¹ », arguant qu’il est impossible d’évaluer sans imposer des valeurs, trier, sélectionner : en somme, sans exercer un pouvoir sur les élèves.

Historiquement, pourtant, et contrairement à une idée reçue, les mouvements d’éducation nouvelle ne se sont pas opposés à toute forme de sélection. « Nous sommes partisans du contrôle », écrit Célestin Freinet², pour qui c’est là un principe démocratique fondé sur des compétences, où il s’agit de déceler les qualifications ou les « aptitudes ». Mais celles-ci ne sont pas purement scolaires, « pauvres et insuffisantes, mélange de bonne volonté et de dressage », selon Henri Piéron. Il propose les brevets et les chefs-d’œuvre permettant de contrôler les aptitudes à la production (dans les normes des grandes activités humaines), à l’humanité et à la citoyenneté.

Ce qui caractérise la recherche du courant de l’éducation nouvelle depuis la fin des années 1970, c’est la réflexion sur une forme d’évaluation au service des apprentissages, que d’aucuns nomment formative (ICEM), formatrice (Cahiers pédagogiques), d’autres consciente ou réflexive (GFEN). À l’ICEM, on insiste sur le fait que l’évaluation peut être un moyen au service des apprentissages, plutôt qu’une fin, dans la mesure où elle permet à l’élève de savoir « où il en est ». À condition d’introduire l’autoévaluation et l’évaluation par les pairs. Elle ne peut se résumer à un geste descendant. Cette participation des élèves à leur évaluation, avec une dimension réflexive, serait l’une des garanties de la dimension formative de l’évaluation.

Les examens, dans notre système éducatif, sont, au fond, pensés comme des concours. Ne perdraient-ils pas de leur valeur s’ils étaient donnés à tout le monde : c’est la porte étroite du paradis ! Ce n’est pas pour rien que Maria-Alice Medioni évoque les traditions jésuites. Il existe une pression forte qui « rend fou », pousse à la fraude ou à la triche. À l’inverse, l’évaluation formative est une évaluation régulatrice, la construction d’un pouvoir d’agir, non pas sur les autres, mais sur ses apprentissages. Il faut reconquérir du sens en apprenant à se passer des notes, dont les élèves comme les profs sont dépendants.

Contre l’évaluation scolastique, il s’agit de se tourner vers une évaluation par compétences. Jean-Michel Zakhartchouk, pour le CRAP-Cahiers pédagogiques, a rappelé que la note est à la fois stressante, faussée et inefficace. Cependant, l’évaluation sans notes est ambigüe, le problème, au fond, étant celui des moyennes plus que des notes. Dans l’évaluation par compétences, il s’agit pour les élèves de savoir utiliser à bon escient des savoirs et savoir-faire et savoir les articuler (afin d’éviter la confusion entre la compétence et le simple savoir-faire). La participation des élèves est importante dans la définition des critères de réussite et dans la définition des compétences pour se les approprier.

Sébastien Marguet (enseignant au collège Travail-Langevin de Bagnolet) a vécu une décennie d’évaluations par compétences dans son établissement. Les modalités ont été définies par une équipe qui, depuis, a été renouvelée et rajeunie. Dix ans plus tard, beaucoup de nouveaux collègues ne se retrouvent plus dans l’évaluation par compétences et réclament un retour aux notes. Le sujet est source de tensions au sein de l’équipe éducative. Des décisions doivent être prises pour la rentrée suivante.

Si on analyse les bulletins par compétences de collégiens, on s’aperçoit que leur forme avec les couleurs et les appréciations n’a pas remis pour autant en cause des logiques de classement et, surtout, la distinction entre un jugement moral sur l’élève et une réelle évaluation de ses connaissances et compétences.

De fait, la sélection et la définition des compétences s’avèrent compliquées. Quand elles restent trop floues et limitées dans certaines disciplines, d’autres disciplines en énumèrent des centaines, ce qui devient trop contraignant à évaluer.

Un compromis a fini par être trouvé au sein de l’équipe éducative. Finalement, l’équipe éducative, dans le cadre des nouvelles modalités du DNB revalorisant les notes, a décidé :

• de maintenir l’évaluation et le travail par compétence de la 6^e à la 3^e ;
• d’introduire des moyennes chiffrées à partir de la 5^e ;
• de faire apparaitre l’évaluation de quatre à six « grandes » compétences par discipline dans le bulletin trimestriel, plutôt qu’un réducteur rond de couleur assorti d’un chiffre assimilable à une note ;
• enfin de demander une formation-bilan, type FIL (formation d’initiative locale), sur les derniers apports de la recherche sur les compétences, pour faire le point sur l’expérience, la mettre en perspective, la redynamiser, et permettre aux plus jeunes collègues de s’y initier et de s’y former.

D’autres manières d’évaluer convoquent les ceintures de compétences ou l’intègrent à un plan de travail.

Christopher Pereira, du collège Madame de Sévigné, à Perpignan, revient sur l’expérience traumatisante du rendu des évaluations de 6^e aux parents dans son collège de REP+. Le regard déprimant des parents a fait de ces résultats un exercice contreproductif qui dessert l’équipe éducative. Ce que l’on nomme aujourd’hui « enseignement explicite » devient dans les faits un enseignement-type à appliquer sans prise en compte du contexte et du vécu de l’élève, à travers des enseignements standardisés. L’évaluation n’a alors pour but que de conduire vers cet enseignement standardisé, qui limite toute liberté pédagogique.

La pédagogie institutionnelle permet aussi de penser autrement l’évaluation. Pour Geneviève Bédènes, du GRPI (Groupe de recherche en pédagogie institutionnelle), l’évaluation ne permet pas à chacun de trouver sa place : en s’arrêtant aux résultats, elle ne prend pas en compte le savoir-être, le devenir. En pédagogie nouvelle, chacun doit pouvoir trouver sa légitimité. L’évaluation ne doit pas faire souffrir, mais permettre de reconnaitre l’élève et son travail, développer la confiance réciproque pour se risquer, accepter l’erreur, prendre des risques.

Angélique Benasayag (formatrice en philosophie, Inspé et université Paris-Est Créteil) note que la recherche systématique « d’efficacité » et de contrôle au sein de l’institution prend place dans un contexte international de comparaison des performances de l’action éducative, et provoque chez une bonne partie des militants une série de critiques, mais aussi des recherches tous azimuts sur la manière de continuer à travailler et à évaluer en pédagogie nouvelle.

C’est aussi dans ce contexte que des analyses vont émerger sur le danger de « récupération », au sens du détournement, du dévoiement des outils et des notions par l’institution, et, inversement, des analyses sur la réappropriation ou la « subversion » d’outils et de notions imposés de manière descendante aux pratiques.

Typiquement, l’évaluation par compétences est vue par certains comme un moyen de faire de l’évaluation au service des apprentissages – alors même que celle-ci se présente plutôt comme une façon d’étendre le contrôle sur les savoir-faire et les savoir être.

Politiquement, les stratégies des mouvements d’éducation nouvelle peuvent être la résistance (refus de faire passer les évaluations nationales) ou la proposition politique. Pédagogiquement aussi, les stratégies diffèrent, en fonction de l’importance attribuée ou non à l’évaluation dans le fait d’apprendre, de grandir, de s’épanouir.

Il y est souvent question de se donner un espace et un temps pour travailler avec l’élève, en dehors de tout contrôle, et en retrouvant du même coup la dimension formative de l’évaluation. Mais parfois aussi, les évaluations sont refusées tout de go, dans l’idée qu’évaluer est anti-vie, artificiel, et en fin de compte, un frein à l’épanouissement des enfants. L’évaluation est alors distinguée de la reconnaissance et de la mise en valeur du travail des enfants en coopération, nommée valuation par Nicolas Go³.

Dans ce positionnement, on trouve l’idée qu’au fond, c’est la demande d’évaluation en elle-même qui pose problème, étant à la base une demande de visibilité, de dépliage, contrairement à la vie qui, pour se déployer, génère des espaces intérieurs au sein desquels tout n’est pas dépliable.

À lire également sur notre site

Et si on était encore plus explicite ?, entretien avec Grégory Delboé

Quatre axes de tension et de débat au sein de l’éducation nouvelle, par Yannick Mével

Pour une évaluation humaniste, par Charles Hadji

Évaluations ou pression ?, par Rachel Harent

Sur notre librairie

1. « Évaluation piège à cons », Claude Béraudo, L’Éducateur n° 10, 1986.
2. Dans L’École moderne française (1957).
3. Dans « Et si l’évaluation était inutile ? », Éduc Freinet n° 263, juin 2023.