Compétences psychosociales en formation : encore des mots, toujours des maux…

Les compétences psychosociales sont partout. Entre qualités personnelles, comportements attendus et performances ponctuelles, le vocabulaire brouille souvent plus qu’il n’éclaire. En attendant la parution du dossier qui leur sera consacré, dans le n° 604 des Cahiers pédagogiques à paraitre fin février, clarifions quelques mots clés pour sortir des fausses évidences, et réinterrogeons ce que pourrait être former aux CPS.

En formation, on me demande souvent des réponses simples et concrètes à des questions complexes. Concernant les compétences psychosociales (CPS), par exemple : lesquelles travailler ? Comment les « développer » ? Comment les évaluer ? Quels effets en attendre ?

Avant d’entrer dans ces questions, un détour s’impose. Non par gout de la théorie, mais parce que lorsque les mots restent flous, l’action se brouille. On se fixe alors des objectifs intenables, on entretient des attentes qui ne tiennent pas leurs promesses, et l’on glisse peu à peu du savoir vers le croire. Les termes circulent, rassurent, promettent, sans que l’on puisse dire précisément ce qu’ils désignent ni comment on saurait que cela progresse.

Les CPS sont aujourd’hui omniprésentes. Textes institutionnels, projets éducatifs, dispositifs de prévention et formations font se juxtaposer des listes hétérogènes : communication, empathie, coopération, gestion du stress, confiance en soi, esprit critique, créativité, persévérance. On y mêle des conduites observables, des stratégies apprenables, des attitudes attendues, parfois même des valeurs. À force, on ne sait plus très bien si l’on parle d’apprentissages possibles, de comportements souhaitables ou de qualités personnelles.

Cette confusion est renforcée par l’usage du terme soft skills, souvent opposé aux hard skills. L’expression renvoie à des habiletés relationnelles et organisationnelles présentées comme transversales. Or, skills recouvre un champ très large. Traduit par « compétences », le terme entretient un glissement possible vers des dispositions générales, là où l’on gagnerait à penser des compétences situées. Ce flou n’est pas anodin : il prépare des interprétations hâtives et des attentes mal ajustées.

Partons d’un même épisode ordinaire : dans un travail de groupe, un élève coupe la parole, s’impose, et le groupe s’agace.

Première dérive, on essentialise. « Il a pris toute la place ici » devient « il est dominateur », puis « il n’est pas coopératif ». Une conduite située est transformée en trait de personnalité qui stigmatise : il n’est pas compétent par ce qu’il n’est pas comme il faudrait qu’il soit. Seconde dérive, on événementialise. « Cela n’a pas fonctionné ici » devient « il ne sait pas coopérer », puis « compétence non acquise ». Un épisode est transformé en preuve ou en verdict qui confond performance et compétence : il n’est pas compétent parce qu’il n’a pas fait comme il faudrait qu’il fasse.

Pour sortir de ces deux impasses, il est nécessaire de clarifier ce que l’on entend par compétence. Les approches issues de l’ergonomie, de la psychologie du travail et de la didactique professionnelle convergent sur trois dimensions, qui ne définissent pas une essence de la compétence, mais son statut.

D’abord, un périmètre. Une compétence vaut toujours pour un domaine, une famille ou une classe de situations. En dehors de ce périmètre, le terme perd sa pertinence. Ensuite, un niveau d’incertitude. La compétence ne se déploie pas dans la répétition à l’identique, mais dans des situations variables, partiellement imprévisibles, qui exigent discernement, arbitrage et ajustement. Enfin, des ressources mobilisées. Connaissances, outils, habitudes d’action, appuis sociaux, repères normatifs. La compétence tient moins à la possession de ces ressources (« acquises », « non acquises », etc.) qu’à leur mobilisation pertinente en situation.

Dans cette perspective, la compétence n’est ni un trait de personnalité, ni une capacité générale, ni une routine automatisée, ni une performance ponctuelle. Elle renvoie à un pouvoir d’agir situé, confronté à l’incertitude.

À l’appui de cette définition simple mais exigeante, je propose que nous nous appuyions sur la fonction centrale des médiations.

Médiatiser, c’est reconnaitre que la compétence ne réside ni uniquement dans la personne (dérive d’essentialisation) ni seulement dans le résultat (dérive d’évènementialisation), mais qu’elle se construit et se manifeste selon des cadres, des outils, des formats d’échange, des temporalités et des relations. Ces médiations font fortement varier l’activité des sujets : elles la rendent plus ou moins possible, lisible et transformable.

Selon les contextes, les médiations visent soit à stabiliser des procédures et des repères, soit à soutenir le discernement, l’arbitrage et la régulation dans l’incertitude. Ces deux logiques appellent des démarches de formation différentes.

C’est particulièrement vrai pour les CPS, profondément dépendantes d’autrui, de normes plus ou moins implicites et d’enjeux relationnels. Elles se reconfigurent davantage qu’elles ne se transfèrent automatiquement. Dire cela, ce n’est pas renoncer à les travailler, c’est cadrer plus justement ce que l’on peut en attendre. Si les CPS résistent aux classifications simples, ce n’est pas un défaut mais un indice : l’action humaine est toujours travaillée par l’incertitude des contextes et des sujets.

Travailler des compétences, et plus encore des CPS, ne peut pas se réduire à enseigner des contenus ni à transmettre de « bonnes attitudes ». Cela engage une autre manière de penser l’action pédagogique : s’appuyer sur l’activité de chacun dans un contexte de pratique. Une pratique qu’il faut penser en amont pour que chacun ait quelque chose à y faire, à y penser et à y apprendre.

De ce point de vue, la distinction entre enseignant et formateur devient secondaire. Ce qui compte, ce n’est pas le statut, mais la fonction assumée, centrée sur l’activité des sujets, en partant de ce qu’ils font effectivement afin de rendre lisibles les effets de l’activité et d’accompagner ce qui pourrait se transformer, plutôt que d’imposer ce qu’ils devraient faire.

Former aux CPS ne consiste ni à produire des « bonnes dispositions » ni à brandir l’« efficacité » comme un label ou la « solution » comme un remède miracle, sans dire : efficace pour quoi, pour qui et dans quelles conditions.

Pour cela, il est nécessaire de distinguer trois registres souvent confondus. La motivation renvoie aux raisons d’agir : elle éclaire le sens attribué à l’action, mais n’en garantit ni le déclenchement ni la persistance, tant le fossé entre intention et action est aujourd’hui bien documenté.

C’est aussi vrai pour l’engagement : un acte public qui institue une forme de redevabilité, et qui peut laisser croire que l’on va agir sans que l’activité suive. La mobilisation désigne justement cet agir : la mise en jeu effective de ressources personnelles au service d’un projet, d’une intention de changement. On gagne alors à lire l’implication de chacun à travers ces trois dimensions et à en faire une triade réflexive.

Quel rapport avec les CPS ? L’enjeu est plus particulièrement éthique. Mettre la motivation en premier, comme préalable systématique, c’est risquer de faire porter sur les individus la responsabilité de ce qui dépend aussi des contextes. Mettre l’engagement en premier, c’est parfois instituer des promesses qui ne tiendront pas lorsque l’activité est empêchée. Les dérives du coaching et du développement personnel poussent à considérer ces entrées comme préalables¹. Commencer par la mobilisation, c’est accepter l’impouvoir du formateur sur le désir et assumer, avec Philippe Meirieu, une inventivité régulée.

Pourquoi commencer par la mobilisation ? © Grégory Delboé.

Former, ce n’est donc pas multiplier les injonctions du type « coopérez », « gérez vos émotions », « soyez confiants ». C’est organiser des situations et des médiations qui rendent possible la mobilisation, qui la soutiennent lorsqu’elle vacille et qui permettent de la transformer. Concrètement, cela suppose de proposer des pratiques accessibles, perfectibles et fédératrices, où chacun a réellement quelque chose à faire, à décider et à choisir.

Cela suppose ensuite de partir de ce qui se vit et se fait en situation, puis d’ouvrir deux pistes simples : expliciter ce qui pourrait être appris et dans quelle intention, et inviter chacun à poser un acte d’engagement qui le lie aux autres, à condition que cet engagement ne soit ni imposé ni arraché sous contrainte.

Cet enjeu est d’autant plus important que le vocabulaire des CPS n’est pas neutre. Mal cadré, il glisse vers une normativation des conduites et un retour masqué du comportementalisme.

À l’inverse, partir de la mobilisation permet de tenir une autre ligne : non pas produire des comportements conformes, mais créer des conditions pour expérimenter, arbitrer, parfois résister et donner sens à l’action. Cela a sans doute une portée particulière dans un monde qui célèbre la liberté et la responsabilité individuelles, tout en plaçant élèves et professionnels dans des environnements qui orientent, prescrivent et standardisent de plus en plus leurs manières d’agir.

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1. Écouter en particulier cette série de podcasts qui éclairent les ressorts psychologiques de ces approches : https://metadechoc.fr/podcast/coaching-eldorado-de-la-manipulation-mentale/