Nouveaux programmes de français au collège : « De vivants enjeux d’apprentissage plutôt que d’artificiels objets de savoirs scolaires »

C’est officiel ! Comme ceux de mathématiques, les nouveaux programmes de français du cycle 4 ont été publiés le 5 mars 2026, pour une application progressive à compter de la rentrée prochaine. Avec des évolutions qui vont plutôt dans le bon sens, malgré l’absence de consultation préalable des associations disciplinaires concernées et des syndicats. C’est en tout cas l’opinion de Jean-Michel Le Baut, professeur de français, formateur et membre de l’Association française pour l’enseignement du français (AFEF), qui défend son point de vue en détail dans cet entretien.

Hélas, les associations professionnelles ne participent plus à l’élaboration des programmes. L’AFEF a plusieurs fois déploré ce changement de modus operandi. Depuis la mise en place d’un Conseil supérieur des programmes, avant de diffuser un projet, les associations disciplinaires, interdisciplinaires et les syndicats étaient invités à les discuter, à faire des propositions, à suggérer des modifications… C’est ce qui a été fait pour les programmes de 2015 des cycles du socle commun, c’est aussi ce qui a été fait de 2017 à 2019 pour les programmes de lycée et de lycée professionnel. Désormais, aucune consultation des organisations représentatives n’a lieu. Cet infléchissement de méthode est jugé par l’AFEF comme un déni de démocratie.

Il ne nous reste donc que la possibilité de participer à une pseudo-consultation à postériori, ce que nous avons aussi fait pour ces nouveaux programmes de cycle 4. Tout en sachant que cela modifie peu les projets et ne saurait masquer une absence de consultation préalable…

Nous avions en particulier demandé que le projet soit réécrit en orthographe recommandée, comme le demande la loi. Par bonheur, nous avons été entendus sur ce point. Le principe est explicité : « L’enseignement de l’orthographe a pour référence les rectifications orthographiques publiées par le Journal officiel de la République française le 6 décembre 1990. Les graphies ancienne et rectifiée sont acceptées de manière égale. » Il est également mis en application : « développer et affiner le gout de la lecture » (p. 2).

De manière générale, votre question interroge la gouvernance de l’Éducation nationale : il faudra bien un jour restaurer plus de transparence et d’horizontalité pour faire de l’éducation un commun.

Les programmes de français au collège de 2016 donnaient sens à la discipline et globalement satisfaction à la plupart des collègues tant ils inscrivaient explicitement les activités d’enseignement dans la construction d’une relation au monde, tant ils ouvraient les pratiques pédagogiques, tant ils affirmaient l’importance de l’oral et de l’écriture comme « entrées majeures pour mobiliser lecture et ressources de la langue ».

En 2018, des circulaires signées de Jean-Michel Blanquer étaient venues brutalement tenter de balayer leur logique spiralaire, défendre la leçon de vocabulaire ou de grammaire, soutenir, pour reprendre les mots de Viviane Youx, alors présidente de l’AFEF, « une représentation de l’apprentissage de la langue qui ne correspond pas du tout à ce que montre la recherche et une représentation des enseignants qui va vers le caporalisme ».

En 2019, les nouveaux programmes de lycée, toujours en vigueur, avaient suivi la même logique, très idéologique, très contraignante, fondamentalement rétrograde dans la place accordée à la littérature patrimoniale, aux exercices canoniques, à une certaine conception de la grammaire…

On pouvait craindre le pire pour ces programmes 2026 de cycle 4. Or, il n’en est rien ! Pas de révolution conservatrice cette fois, mais plutôt une volonté manifeste de prolonger et revitaliser la dynamique des programmes de 2016. Il faut saluer en particulier le fait que, dans la continuité des précédents, les programmes soient centrés sur de vivants enjeux d’apprentissage plutôt que sur d’artificiels objets de savoirs scolaires. Par exemple, en 3^e : « Montrer, témoigner, réparer : le roman, le récit à l’épreuve du réel » ; « S’unir, se désunir, se réunir en mots : l’amour en poésie » ; « S’affronter, débattre, questionner la société au théâtre : la scène et la Cité » ; « Défendre les valeurs humanistes : écrivains et journalistes acteurs de leur temps ».

Il me semble qu’au moment où bien des enquêtes montrent la baisse des pratiques de lecture (et pas seulement chez les jeunes), les programmes constituent une belle chance à saisir pour la revitaliser.

Par la quantité, d’abord. Il convient de favoriser une « pratique régulière, diversifiée, progressive de la lecture » : au moins sept œuvres complètes par année dont quatre œuvres intégrales de langue française ou traduite et trois œuvres en lecture cursive (qui peuvent relever de la littérature de jeunesse).

Par les modalités, ensuite. Les « compétences de lecture » à construire doivent joliment « tresser compréhension, interprétation et appréciation ». Les dispositifs à mettre en œuvre sont explicités : on préconise « rendez-vous de lecture réguliers, journal de lecteur, cercles de lecture, défi lecture, capsules audio, vidéos, affiches, etc. », on demande même d’éviter les « approches technicistes » ainsi que les « questionnaires de lecture ».

Par la diversité, enfin. Le site Eduscol propose des exemples de mise en œuvre des programmes avec des pistes artistiques et culturelles ainsi que de très riches corpus d’œuvres qui ouvrent le champ des lectures possibles, depuis le patrimoine jusqu’à la littérature contemporaine et aux livres d’autrices. Exemples en 5^e sur les « destins romanesques » : Louisa May Alcott, Charlotte Brontë, Marie-Renée Lavoie, Lucy Maud Montgomery, Pénélope Bagieu, Clémentine Beauvais, Marie Desplechin, Malika Ferdjoukh, Marie-Aude Murail, Raquel Jaramillo Palacio… Exemples en 3^e sur le thème « Les Lumières en héritage » : Claire de Duras, Fanny Raoul, Alexandrine Civard-Racinais, Isabelle Collombat, Rachel Carson, Jacqueline Kelly, Annie Jay, Claire Marin, Carole Trebor…

Notons par ailleurs que l’oral constitue « un objet d’étude et d’apprentissage, au même titre que l’écriture, la lecture et la langue », pas simplement un effort de participation en classe.

En matière de vocabulaire comme de grammaire, les programmes recommandent bel et bien une démarche inductive, les gestes de manipulation, le travail de corpus : « un travail lexical régulier, fondé sur l’observation, la manipulation, le raisonnement, la mise en réseau et la production est privilégié », « les élèves partagent leurs observations, pour faire évoluer leurs connaissances et compétences », « les élèves automatisent progressivement leurs connaissances et leurs compétences grâce à des rituels »… N’est même plus explicite l’obligation d’utiliser la terminologie « officielle » de la contestée Grammaire du français. Terminologie grammaticale de Philippe Monneret et Fabrice Poli (2021).

La « perspective annuelle » constitue une nouveauté importante : « Éprouver, expérimenter : la découverte de soi, d’autrui et du monde », en 5^e ; « Rêver, délibérer, développer son jugement : en quête de valeurs et de vérité », en 4^e ; « S’affirmer, s’émanciper : l’engagement humaniste », en 3^e. Elle supposera de développer notre capacité à problématiser, structurer, hiérarchiser pour construire un projet d’apprentissage cohérent et motivant.

Par ailleurs, dans ces programmes rénovés, l’écriture occupe une place encore plus essentielle encore. En tant que « vecteur d’émancipation et d’engagement », elle doit être « au cœur du projet d’apprentissage ». Ouverte à l’écriture créative, à l’écriture d’appropriation, à l’écriture de travail, aux ateliers d’écriture, elle diversifie ses enjeux, ses dispositifs et ses formes : « écrire pour réfléchir, apprendre et mémoriser » ; « écrire des textes d’invention et de réflexion pour soi et pour autrui », « évaluer son écrit et savoir le faire évoluer ». Les programmes appellent même à mettre en œuvre des situations d’écriture quotidiennes : « les élèves produisent, à chaque séance, un écrit personnel de quelques phrases ou un texte plus développé, qui ne se limite pas à répondre à des questions sur un texte ». Il s’agit bien d’aller jusque vers l’habitude et la posture de l’écriture seconde, celle qui fait retour sur ses formes, ses processus, ses enjeux : « Les professeurs favorisent autant la production de textes que les activités permettant à l’élève de développer une posture réflexive sur son travail. » Se déploie ainsi dans les programmes l’esprit et la lettre de ce que recommande depuis des décennies la recherche en didactique : enfin !

Soulignons aussi la reconnaissance par les programmes des métamorphoses de l’écriture à l’heure numérique. La place de plus en plus importante prise par l’intelligence artificielle générative n’est pas négligée. Les programmes en formulent ainsi la place : « Une utilisation critique et distanciée d’outils numériques et de l’intelligence artificielle permet à l’élève d’interroger la production contemporaine des textes ou de réfléchir à la formulation des instructions adressées à l’algorithme. » Un défi collectif nous est potentiellement lancé, qu’il faudra affronter avec pugnacité dans les années à venir : apprendre aux élèves à écrire avec l’IA, contre l’IA, à rebours de son entreprise d’uniformisation de la langue.

Comme souvent, les programmes invitent à orchestrer des résonances avec l’histoire et avec les arts. Par exemple en 5^e autour du thème « Devenir héroïne/héros : destins romanesques » : les vitraux d’Amour et Psyché, les scènes peintes de Tristan et Iseult dans la chambre à coucher de Ludwig II au château de Neuschwanstein, des œuvres de Banksy, John Boorman, Claude Debussy, Fritz Lang, Monty Python, Verdi, Wagner…

Une équipe de formation, dans l’académie de Besançon, ouvre de belles pistes, en particulier pour travailler l’écriture en relation avec les arts. Par exemple autour du célèbre tableau de Friedrich Le Voyageur contemplant une mer de nuages : écrire un monologue intérieur du personnage face à l’infini, en jouant avec la modalisation et l’expression des émotions ; imaginer la scène qui précède le tableau (d’où vient le voyageur ? quelle(s) décision(s) s’apprête-t-il à prendre ?) ; décrire la scène du point de vue du paysage lui-même en donnant la voix à la montagne ou aux nuages. Ou encore autour de photographies de Cartier-Bresson et Brassaï : écrire un court récit racontant l’instant qui a précédé ou suivi la photographie.

Il est trop tôt encore pour moi pour zoomer, pour aller apprécier ou contester tel ou tel choix particulier.

Je regrette cependant l’enfermement des différents objets d’étude dans les genres académiques et scolaires (poésie, théâtre, genres narratifs, genres argumentatifs) : comme les mouvements littéraires, ce sont des catégorisations contestables, des constructions souvent rétrospectives et réductrices ; cela construit des murs là où nous devons donner de l’air.

Il me semble aussi que l’approche pourrait être encore plus curriculaire, en particulier pour amener les élèves à se sentir acteurs et actrices d’une culture désormais participative, wikipédienne.

Parus au Bulletin officiel du 5 mars 2026, les nouveaux programmes de français pour le cycle 4 entreront progressivement en application : en 5^e à la rentrée scolaire 2026 ; en 4^e à la rentrée scolaire 2027 ; en 3^e à la rentrée scolaire 2028.

On peut espérer que la formation, quelque peu malmenée ces dernières années, sera à la hauteur des enjeux : plutôt que de simples, fastidieuses, inefficaces webconférences, il conviendrait de déployer des ateliers de travail, de réflexion, de partage de pratiques, de créativité, sur tout le territoire, au plus près des équipes d’établissement.

Enfin, rêvons ! Tout ceci creuse potentiellement le fossé entre les programmes du collège, vivifiants, et ceux du lycée, sclérosés : un fossé, pédagogique et idéologique, qui risque de devenir difficile à franchir pour les élèves. Puisse le chantier de rénovation se prolonger bientôt au lycée pour y déployer aussi la possibilité d’un enseignement du français tout à la fois ambitieux et vivant.

À lire également sur notre site

Quatre obstacles identifiés dans le projet de programmes de français pour le cycle 3, par Karine Risselin

Une cuisine créative, par Florence Castincaud et Nathalie Bineau (accès payant)

Des cercles pour écrire sans circonscrire, par Éric Maillot

Faire lire les classiques, un défi ? Hélène Lebas

L’écriture libératoire, portrait de Gregory Devin, par Monique Royer

Sur notre librairie