Philippe Jonnaert, Christian Depover et Raïssa Malu, De Boeck Supérieur, 2020

Comme la sociologie du curriculum est quelque peu boudée par les sciences de l’éducation, cet ouvrage plonge le lecteur dans les thématiques et les questionnements centraux de ce champ, sans avoir la prétention de viser l’exhaustivité.

Les auteurs, en toute lucidité sur les processus complexes à mettre en œuvre pour qu’une implémentation de curriculum se fasse, nous proposent un bon rappel de connaissances. Cela concerne d’ailleurs de nombreux domaines : les savoirs et le paradigme visés, la manière dont le curriculum est reçu par la communauté éducative, les finalités recherchées (par exemple, les approches par compétences)… Tout cela est à mettre en perspective avec les fonctionnements des systèmes éducatifs (horizontaux ou descendants) offrant plus ou moins de marges de manœuvre aux plus intéressés (les enseignants, les établissements scolaires). Les auteurs relèvent aussi les raisons multiples des résistances au changement et le degré d’acceptabilité sociale, en mettant en évidence les phases plus ou moins longues et homogènes du développement curriculaire (appropriation, stabilisation des pratiques, intégration du curriculum aux pratiques routinières de la classe), parfois s’étalant sur plusieurs années ; ainsi que l’estimation rigoureuse des ressources à mobiliser par les systèmes éducatifs (formation, engagement de nouveaux professionnels, réorganisation des classes, etc.).

Nous découvrons une approche holistique du curriculum qui : « articule un ensemble de composantes entre elles et les rend cohérentes par rapport aux inputs des politiques éducatives. Il agit à trois niveaux, celui de l’analyse et de la compréhension des politiques éducatives (niveau macro), celui de la gestion de l’éducation (niveau méso) et celui, enfin, de la gestion pédagogique et didactique de la classe (niveau micro). » (p. 49) On analyse finement la description d’une chaine circulaire des paramètres curriculaires : politiques éducatives, cadre d’orientation curriculaire, programmes éducatifs, activités d’enseignement et d’apprentissage, acquis des élèves, politiques éducatives et ainsi de suite (p. 165).

Les auteurs réaffirment que le concept de compétence, à l’aune des travaux menés, n’est pas encore stabilisé, décrivent le cheminement de cette notion et les confusions qui peuvent lui en être adossées. Et que l’on a encore de la difficulté à la saisir et à comprendre dans les actions des personnes en situation. Les auteurs proposent une « définition temporaire » : « une compétence se construit par des personnes en situation. Une compétence caractérise dès lors un moment particulier, celui de l’harmonie entre ces personnes et ces situations, le moment qui leur permet d’affirmer que leurs actions dans ces situations sont viables à cet instant. (…) Une compétence est le résultat d’actions temporairement achevées, temporairement viables, toujours susceptibles d’être remises sur l’établi et sans cesse questionnées par les situations elles-mêmes. » (p. 93)

Plusieurs chapitres se rapprochent du travail scolaire qui pourrait être déployé en classe, en se concentrant principalement sur les approches par situations, qui privilégient la contextualisation des apprentissages scolaires. Les auteurs font la référence à des multiples recherches mais également à l’ouvrage d’Alain Vergnioux Cinq études sur Célestin Freinet (2005). Les auteurs, chercheurs mais également impliqués sur le terrain dans des réformes importantes menées en Afrique, ils présentent de nombreuses illustrations de ces différents contextes d’implémentation (République de Côte d’Ivoire, Niger, Madagascar, République Démocratique du Congo, Kinshasa, Dakar, etc…).

Ils s’intéressent dès lors aux approches situées, à l’être en situation dans sa globalité, au traitement ou à la « matrice de pensée et d’action en situation » des élèves, dont les situations ne sont que des artefacts, dans lesquels les élèves décodent ou non, déploient ou non une panoplie de ressources ou en sont empêchés. Par des nombreuses schématisations, les auteurs font une distinction entre les situations dites virtuelles des programmes, des plans d’études, des manuels scolaires et les situations effectives lorsque les élèves les prennent en charge avec leur degré de familiarité, en les problématisant. En définissant les concepts « contexte, situation, tâche, activité, situation-problème », ils décortiquent les ressources (directes, indirectes), les contraintes (franchissables, insurmontables) d’une situation, ainsi que selon les situations virtuelles, les chaînes des tâches à effectuer, les blocages, les entraves (la complexité des tâches, le nombre et l’enchainement des taches, l’empan du degré d’ouverture de toutes les tâches de la situation) face au degré de familiarité pour l’apprenant (nouveau/rencontré/formalisé/systématisé/familier).

En déroulant d’ailleurs le propos, le lecteur découvre un pointillage par des encadrés, très bien venus, et qui synthétisent les propos, dont je voudrais donner quelques exemples : « Les expériences éducatives des apprenants » (p.46) ; « Un nécessaire consensus social » (p.52), « Les professeurs ne comprennent pas que les élèves ne comprennent pas » (p.118), « Vous avez dit situation complexe ? » (p. 157), « Évaluer, rechercher le positif chez l’élève » (p. 199).

Pour le lecteur, qu’il soit enseignant ou formateur, cet ouvrage force l’analyse avec justesse sur la construction des situations d’enseignement virtuelles que l’on peut proposer aux élèves, sur ce qu’elles exigent de la part de ces derniers comme ressources à mobiliser.

Andreea Capitanescu Benetti