L’apprentissage par service : former des élèves acteurs et citoyens

Pilar Carilla et Cécile Morzadec sont professeures d’espagnol dans le secondaire, en Belgique et en France, et mènent ensemble depuis plus d’une dizaine d’années des projets européens, avec l’intention de cultiver chez leurs élèves des valeurs d’engagement, de tolérance et de solidarité. Elles nous expliquent comment elles ont découvert l’apprentissage par service et comment cette méthodologie peut apporter de nouvelles pistes de travail avec les élèves.

Cécile : C’est l’idée que les élèves peuvent acquérir des connaissances et des compétences en rendant un service concret à la communauté. Cela ressemble à la pédagogie de projet, mais ce n’est pas tout à fait la même chose.

Pilar : Pour moi, c’est apprendre tout en étant utile à la société et en contribuant à son amélioration. Il s’agit de promouvoir une culture scolaire au service de la communauté.

Pilar : Avant même de connaitre la méthodologie, j’ai toujours pensé que tout apprentissage, surtout à l’école secondaire, doit contribuer à l’amélioration de la société. Former des citoyens engagés fait partie de notre mission éducative. J’ai ensuite lu des articles sur internet. L’APS est notamment très répandu en Espagne.

Ma rencontre avec Yolanda Ortega, enseignante dans un établissement secondaire de Las Palmas (Canaries) et formatrice APS, lors d’un projet eTwinning¹, a été déterminante. Elle a ensuite rejoint notre projet Erasmus+, « Jardineros y Jardineras de paz », sur la culture de paix, et a formé les participants à l’APS.

Cécile : C’est Pilar qui m’a fait découvrir cette approche que je ne connaissais pas. J’ai tout de suite accroché, car j’étais curieuse de comprendre en quoi cette méthodologie était différente de la pédagogie active, que je pratiquais déjà, dans laquelle nous essayons de rendre les élèves acteurs des projets.

Pilar : Oui, c’est toujours préférable ! Il me semble essentiel de bien comprendre les bases : les activités d’APS doivent partir d’un besoin réel de la communauté, puis il faut déterminer les compétences à développer par les élèves, définir un parcours d’apprentissage et faire en sorte que la tâche finale soit une réponse concrète au besoin initial.

C’est très intéressant de voir la quantité, la variété et la qualité des projets qui se réalisent en Espagne, mais je ne suis pas à la lettre les démarches : j’adapte la méthodologie en fonction des circonstances et des opportunités qui se présentent.

Cécile : Personnellement, j’aime beaucoup cerner les spécificités des différentes méthodes pédagogiques, j’ai donc beaucoup apprécié les deux formations que j’ai reçues grâce à notre collègue espagnole Yolanda, en particulier lorsque j’ai pu partir quatre jours en jobshadowing – observation en classe dans le cadre d’Erasmus – dans son lycée. Elle m’a permis de rencontrer des élèves et des enseignants engagés dans différents projets d’APS à l’échelle de toute sa ville.

Ce qui est différent de la pédagogie de projet classique, c’est qu’on ne peut pas anticiper sur ce qui va être réalisé, dans la mesure où il faut partir d’un problème concret de notre environnement, qu’on ne connait pas encore si on ne mène pas l’enquête. Pour moi, cela a donc à voir avec la pédagogie de l’enquête, mais aussi avec la pédagogie critique, car l’idée c’est d’analyser notre environnement pour le transformer ! Yolanda m’a aussi sensibilisée à la différence entre APS et actions solidaires ponctuelles, que nous connaissons dans nos établissements sous la forme de journées de mobilisation. L’APS doit être connecté à des apprentissages scolaires et à une coconstruction du projet avec les élèves.

Pilar : Dans mon premier projet d’APS, « Stop au gaspillage alimentaire » – un projet eTwinning avec huit établissements d’Espagne, d’Italie et de Belgique – les élèves ont d’abord étudié la réalité du gaspillage dans leurs familles, écoles et communes à travers des enquêtes, puis ont conçu et réalisé diverses actions : concours de recettes à base de restes, écriture de poèmes dédiés aux fruits et légumes « moches », recherche et diffusion d’applications contre le gaspillage, et réalisation de vidéos de sensibilisation.

Parfois, le projet nait d’un besoin évident. Pendant la pandémie de covid, on a beaucoup parlé de la solitude des personnes âgées dans les maisons de repos. C’est de là qu’est né un projet que nous poursuivons encore aujourd’hui : un échange de lettres et de visioconférences avec une résidence de personnes âgées de Saragosse.

Et parfois, le projet nait d’une opportunité. Dans le projet « Viveros de paz » (ou « Pépinières de paix »), les élèves devaient identifier les problèmes de leur entourage, et le stress est rapidement apparu comme l’un des plus importants. Puis, j’ai rencontré des formateurs de la méthode Ammassado (une formation payante), pour apprendre à gérer le stress et la concentration en classe. Mes élèves ont tout de suite adhéré à l’idée de se former, puis ils se sont engagés à former à leur tour leurs camarades, en réalisant des vidéos et en animant des séances de relaxation, qu’ils ont aussi proposées aux personnes âgées de Saragosse, par visioconférence.

Alors, ce ne sont pas les élèves qui ont trouvé l’idée au départ, mais leur enthousiasme, leur créativité et leur engagement ont rendu le projet nécessaire et réussi.

Cécile : Je trouve que Pilar souligne bien la difficulté à mener des projets d’APS dans nos établissements quand elle précise que c’est parfois elle qui est à l’origine d’un projet. En effet, il est très compliqué de démarrer l’année en disant à nos élèves : « Cette année, on va travailler sur une question sensible que l’on ne connait pas encore ! » On peut donc baliser le chemin en proposant des pistes, un cadre de réflexion, des partenaires étrangers, puis laisser un maximum d’espace de liberté à nos élèves à l’intérieur de cet espace prédéfini.

Ainsi, l’an dernier, j’ai commencé par demander à mes élèves de mener l’enquête en interrogeant chacun quatre personnes différentes sur les enjeux rencontrés dans notre ville. Nous avons ensuite recensé et classé les problèmes par catégorie, puis nous les avons envoyés à nos correspondants européens. J’ai ensuite utilisé un outil de la pédagogie critique, la cartographie sociale (cartographie de l’environnement proche pour mettre en évidence des problématiques dans le but de les résoudre, notamment utilisée en Amérique latine), pour représenter visuellement les différents problèmes soulevés, que les élèves ont dû présenter à l’oral – en espagnol, bien sûr !

Pilar : Le plus simple est d’imaginer les projets à faire. Le plus difficile est de rester cohérente dans la démarche, sans anticiper ni prédire trop ce qui va se passer. Il peut parfois y avoir une certaine fatigue ou lassitude : il faut savoir ajuster le parcours en fonction du but poursuivi. C’est important de se poser des questions : est-ce que les élèves apprennent vraiment ? Quelles compétences sont-ils en train de développer ? Est-ce qu’on répond bien aux besoins répertoriés au début de la démarche ?

Cécile : Ce qui m’a semblé difficile, c’est de passer d’une logique de pédagogie de projet à la logique propre à l’APS. En même temps, c’est cette difficulté qui m’a paru la plus stimulante, car cela fait des années que je cherche à intégrer davantage les élèves aux projets que je leur propose.

J’ai le sentiment que l’APS, en partant de besoins réels, identifiés par les élèves eux-mêmes, peut permettre de dépasser l’illusion que le projet suffit à motiver les élèves en donnant du sens à leurs apprentissages – car il ne faut pas se leurrer, trop souvent c’est le projet du prof et non des élèves ! Mais le plus compliqué a été pour moi la réalisation d’un service à la communauté en lien avec les réflexions que nous avions menées. Il m’a semblé qu’une année scolaire n’était pas assez longue pour aller au bout d’un processus d’APS. Malgré tout, nous avons réussi à organiser en fin d’année, à l’initiative des élèves, un ramassage de déchets en forêt et une maraude solidaire.

Pilar : Les élèves apprécient énormément d’être acteurs et de se connecter à la « vraie vie », celle qui dépasse les murs de l’école. Ils aiment sortir du cadre habituel, mener des interviews, rencontrer d’autres personnes que leurs enseignants, réfléchir aux problèmes de société et chercher ensemble des solutions concrètes. Un bel exemple est le projet Bibliothèques humaines pour construire une citoyenneté pour un monde meilleur. Les élèves ont d’abord mené une enquête sur l’Indice de bonheur national brut dans leur entourage. Inspirés par la méthodologie des cartographies humaines, ou sociales, ils ont ensuite présenté leurs villages et leurs écoles en identifiant leurs forces et leurs faiblesses. Enfin, ils ont créé une carte des initiatives positives (davantage centrée sur les solutions que sur les problèmes) présentes dans leurs communautés et organisé la journée du volontariat, durant laquelle ils ont collaboré avec différentes associations locales.

Et puis, il n’y a pas que de grands projets qui durent toute une année. L’apprentissage par service peut aussi prendre la forme d’actions ponctuelles, mais tout aussi significatives. Par exemple, après une visite du bureau d’Amnesty international à Bruxelles, les élèves se sont mobilisés pour la campagne Marathon des lettres : ils ont recueilli des signatures dans l’école, écrit des lettres personnalisées aux activistes soutenus par la campagne et sont même allés en parler à la radio locale.

Cécile : J’ai eu le sentiment que les élèves qui ont joué le jeu dès la première étape, en cherchant réellement à interroger des personnes autour d’eux pour réfléchir aux problèmes que nous allions résoudre, sont ceux qui ont ensuite le plus accroché aux autres étapes ! Ce sont les mêmes qui ont été force de proposition au moment de proposer des actions concrètes à mener. Ils ont aussi beaucoup apprécié les échanges en espagnol avec leurs correspondants sur le Twinspace. Le fait de communiquer de manière authentique sur des problèmes qu’ils ont eux-mêmes contribué à identifier les a rendus vraiment acteurs de leur apprentissage, mais aussi de leur environnement. Je pense qu’on atteint alors notre but, qui est d’en faire des citoyens conscients des enjeux mondiaux.

Pilar : Oui, absolument. L’APS correspond particulièrement bien à l’enseignement fondamental (l’école primaire en Belgique) et au secondaire. Je trouve donc dommage qu’il ne soit pas davantage développé dans les systèmes scolaires belge et français.

Cécile : Nous espérons que notre témoignage va donner envie à d’autres enseignants de se lancer dans l’aventure et nous les encourageons à rendre compte de leurs expériences pour continuer à essaimer ! En revanche, on peut se demander si cette méthodologie devrait être rendue obligatoire, comme en Catalogne. L’injonction à l’altruisme n’est-elle pas contradictoire ?

À lire également sur notre site

Le second souffle né de la classe coopérative, portrait de Cécile Morzadec

L’école contre l’ennui, par Pilar Carilla et Cécile Morzadec (article payant)

Les projets européens à l’heure de la crise sanitaire, par Pilar Carilla et Cécile Morzadec

Organiser une « bibliothèque humaine » pour les élèves, par Cécile Morzadec

Sur notre librairie

1. Réseau européen d’enseignants qui peuvent mener des projets interdisciplinaires à distance avec une plateforme numérique collaborative appelée Twinspace.