La construction précoce des inégalités à l’école

Dans l’ouvrage collectif Premières classes : comment la reproduction sociale joue avant six ans (université Paris Cité éditions, 2025), Frédérique Giraud et Gaële Henri-Panabière, qui l’ont coordonné¹, montrent comment se construisent les inégalités sociales de façon précoce et comment les socialisations familiales sont plus ou moins en osmose et rentables sur le plan scolaire, ou au contraire très éloignées des attendus scolaires. Entretien avec les deux coordinatrices de l’ouvrage.

Les résultats sont issus du retraitement inédit des données d’enquête de la recherche publiée dans l’ouvrage Enfances de classes, sous la direction de Bernard Lahire (Seuil, 2019).

La recherche a été menée sur le terrain entre 2016 et 2019 auprès de familles vivant dans toute la France. Elle visait à étudier les processus de constitution précoce des inégalités sociales chez des enfants de 5-6 ans scolarisés en grande section de maternelle et grandissant dans des milieux sociaux variés.

Pour chacun des trente-cinq enfants observés, nous avons cherché à objectiver leurs conditions de vie concrètes, c’est-à-dire le niveau de revenus et les diplômes dans la famille, les conditions de logement et les espaces réservés à l’enfant, les pratiques éducatives, alimentaires, vestimentaires, sanitaires, scolaires, culturelles, ludiques, sportives, langagières, etc.

Afin d’accéder à ces informations, nous avons conduit des entretiens approfondis auprès des parents (trois entretiens par famille), d’une personne significative de l’entourage (nourrice, grand-mère, etc.) jouant un rôle important dans la socialisation de l’enfant (un entretien), et de l’enseignante (un entretien). À ces entretiens s’ajoutent des observations réalisées notamment à l’école (en salle de classe et en cours de récréation), mais aussi au domicile des enfants.

Notre ouvrage montre comment les inégalités structurelles de conditions de vie façonnent des existences et des possibles différents à hauteur d’enfant. Les études réunies mettent l’accent à la fois sur la précocité de ces inégalités de ressources disponibles dans l’entourage de l’enfant, mais aussi, par un travail de comparaison fouillé entre les familles et entre enfants, les compétences discrètes de certains de ces derniers, notamment de classes populaires.

On s’intéresse plus particulièrement à ce que les parents pensent que leur enfant de 5-6 ans est capable de comprendre (par exemple autour des croyances enfantines, comme celle du Père Noël), d’accepter comme contraintes quotidiennes, ou d’apprentissage : est-ce seulement à l’école que revient ce rôle, d’après eux ? Jusqu’où utiliser les différentes occasions familiales pour en faire un temps pour apprendre ?

Les parents de classes populaires tendent à considérer que l’enfance est le temps de l’innocence et qu’elle doit être protégée des aspérités du monde des adultes, là où ceux qui appartiennent aux classes moyennes et supérieures pensent davantage cette période de la vie comme une phase de préparation à l’avenir.

Cela participe à favoriser des emplois du temps enfantins très différents, inégalement denses en activités encadrées notamment. Selon la manière dont sont imposés les horaires domestiques (lever, repas, coucher) et selon la familiarisation aux outils avec lesquels l’école pense et découpe le temps (calendrier, horloge), les enfants sont inégalement préparés à se plier facilement à l’emploi du temps scolaire.

Le livre explore également les différentes formes d’aisance dont les enfants font preuve et qui sont encouragées en famille : la confiance en soi (permettant aux enfants de persévérer et de se dépasser) ainsi que la propension à s’imposer auprès des autres enfants sont davantage observées du côté des enfants de classes supérieures ; un type d’aisance qui relève de compétences à la collaboration est notablement fréquent dans les classes populaires et moyennes. Cette dernière forme d’aisance a jusqu’à présent été peu étudiée, malgré son utilité collective indéniable.

Pointer les mécanismes de reproduction sociale et souligner la permanence d’une partie d’entre eux ne revient pas à les considérer comme immuables. Prendre connaissance des différences de styles éducatifs, des contextes matériels d’existence contrastés des enfants, c’est déjà un peu agir, ne serait-ce que parce que cela évite de considérer les attentes scolaires comme des évidences et les réponses que produisent les élèves comme le fruit de leur personnalité ou de la seule influence de parents qui seraient plus ou moins investis.

On comprend, en effet, en nous lisant, que certaines attitudes enfantines « décalées » en maternelle (comme trainer pour passer d’une activité à l’autre, attendre que l’adulte s’approche pour se mettre au travail) sont la manifestation de manières d’agir et de penser aussi socialement construites que les attentes scolaires (d’autonomie, par exemple). Les comportements observés en classe sont le reflet de socialisations antérieures et d’un rapport spécifique des familles aux institutions, et non de dispositions innées ni de choix purement individuels.

La socialisation à un monde globalisé et cosmopolite constitue une dimension fondamentale et souvent invisibilisée du capital culturel actuel. Ce n’est pas un simple « plus » culturel, mais une compétence sociale et symbolique qui façonne profondément la manière de se situer dans le monde, d’anticiper ses possibilités et de construire son horizon des possibles.

Au sein des classes supérieures, elle différencie les catégories les plus économiquement dotées des autres. Celles-ci encadrent en effet très tôt l’apprentissage de l’anglais, voyagent fréquemment au-delà des frontières de la France, ont des échanges avec des personnes ayant d’autres nationalités (dans le cadre professionnel ou amical).

Comme dans d’autres domaines, l’école risque de jouer le jeu de la reproduction des inégalités si elle valorise sans les enseigner les « qualités » qui découlent de cette socialisation familiale à l’international (curiosité pour les autres pays, aisance à pratiquer une langue étrangère, culture cosmopolite). En proposant d’enseigner en son sein certaines d’entre elles et en évaluant vraiment ce qui est alors transmis par elle, l’école peut au contraire déjouer (au moins en partie) cette reproduction.

On le voit d’ailleurs dans notre enquête, certaines enseignantes « vendent la mèche » aux parents en explicitant des attentes scolaires et en donnant des clés pour y préparer les enfants, comme cette maitresse interviewée qui incite les parents à avoir un calendrier chez eux pour que l’enfant y coche les jours passés et le familiariser ainsi avec la représentation scolaire du temps écoulé.

Ces pratiques de « dévoilement » s’appuient généralement sur une mise à distance de toutes les interprétations du comportement scolaire des enfants comme relevant de leur « nature » ou de leur « tempérament ». La réflexivité de certains enseignants quant au caractère historiquement et socialement situé des exigences scolaires représente aussi un atout décisif pour lever les implicites des activités d’apprentissage que décodent sinon uniquement certains enfants.

À lire également sur notre site

L’école et les inégalités : une urgence sociale, par Philippe Watrelot

De la fracture aux inégalités sociales numériques en éducation, par Prisca Fenoglio

Inégalités persistantes à l’école, par Jean-Michel Zakhartchouk

Enfances de classe : de l’inégalité parmi les enfants, recension de l’ouvrage dirigé par Bernard Lahire et interview

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1. Ont également participé à l’enquête : Géraldine Bois, Martine Court, Charlotte Moquet, Fanny Renard, Olivier Vanhée et Marianne Woollven.