Apprendre en jouant en français langue étrangère

Faire vivre l’apprentissage d’une langue étrangère à travers des jeux coopératifs, des défis partagés : beau projet de cette enseignante, qui ne cache pas ce que cela demande comme travail de réflexion et de vigilance pédagogique. Ne serait-ce que pour détecter les moments propices au jeu et gérer l’intensité sonore qu’il ne manque pas de provoquer !

Depuis quelque temps, j’expérimente et j’observe ce que peut produire la rencontre entre le jeu, l’apprentissage des langues et les pratiques éducatives issues de contextes plurilingues. Mon terrain : une école de langues privée algérienne, où j’anime pendant les vacances d’été un atelier d’éveil au français à destination d’enfants de 5 à 7 ans.

En Algérie, le français n’est introduit à l’école qu’à partir de la troisième année du primaire, tout comme l’anglais depuis 2022. Face à cette double exposition tardive, de nombreux parents inscrivent leurs enfants dès la maternelle dans des écoles de langues privées, soit pour éviter la confusion entre les langues étrangères, soit pour préparer un projet d’études à l’étranger.

Les enfants que j’accompagne sont scolarisés dans des établissements publics ou privés, mais l’arabe standard n’est souvent ni leur langue maternelle ni leur langue d’usage. Ce décalage entre langue de scolarisation, langue de socialisation et langue apprise produit des effets complexes. Dans ce contexte, l’atelier de français que j’anime devient un espace d’exploration, de rencontre et de jeu avec la langue.

L’une des activités les plus appréciées arrive après plusieurs séances : les enfants, par groupes de trois, choisissent une ou deux pages de sons déjà étudiés. Je leur donne des cartes vierges et des feutres, et c’est à eux de proposer des mots, puis de les découper en syllabes. Ensuite, chaque groupe échange ses cartes avec un autre groupe. Les syllabes sont mélangées, éparpillées sur la table. La mission : reconstituer le mot que les camarades ont choisi et découpé. Cela mobilise la mémoire, la logique, l’écoute et le travail d’équipe. C’est un vrai jeu de piste linguistique.

Lorsqu’un cycle d’apprentissage touche à sa fin, je propose parfois une dictée coopérative en ilots, sous forme de jeu. Les élèves sont répartis en groupes, se concertent librement pour écrire les mots dictés, et remportent un point lorsqu’ils proposent la bonne orthographe. Ils peuvent s’appuyer sur leurs cahiers pour les mots difficiles, ce qui renforce l’entraide et la réflexion collective.

Cette activité déclenche de véritables moments de coopération, y compris chez des élèves habituellement dispersés ou en conflit, qui deviennent ici des partenaires solidaires face au défi orthographique.

Lorsque j’ai le temps, j’ajoute un rituel inspiré de Borel-Maisonny¹. Cette méthode associe à chaque phonème un geste unique, quel que soit le graphème utilisé. Par exemple, le son [o] est associé au geste d’un rond fait avec la main, qui sera fait pour toutes les graphies à décoder (o, eau, ô, ot, aux, etc.) : les élèves prononcent d’abord le mot en associant les gestes aux sons, avant de l’écrire. Ce détour corporel favorise la mémorisation, canalise l’énergie et transforme l’écriture en une expérience à la fois vivante, joyeuse et partagée.

Afin de renforcer l’identification des sons et la conscience phonémique, j’ai mis en place une activité dynamique à partir de grandes cartes-lettres illustrées. Distribuées aléatoirement, elles amènent les élèves à se lever dès qu’ils reconnaissent un son dans le mot prononcé, puis à venir au tableau pour reconstituer collectivement le mot en silence, en s’organisant entre eux pour trouver l’ordre des lettres.

Cette activité mobilise à la fois l’écoute, la coopération et le déplacement dans l’espace : les élèves s’autocorrigent, débattent, valident les choix de leurs camarades, et s’impliquent activement dans la construction du mot, tandis que le reste de la classe observe et intervient. Courte mais dense, elle précède un retour à un travail écrit plus traditionnel, auquel elle donne du sens. Très rapidement, j’ai observé une attention accrue, une joie visible et surtout un transfert spontané de ces acquis ludiques vers l’écrit.

La force du jeu, c’est qu’il permet naturellement de différencier : les élèves les plus rapides vont plus loin (former des mots seuls, deviner un mot entier), tandis que les plus lents participent sans pression, soutenus par le groupe. J’ai également introduit des variantes plus coopératives, comme des binômes qui se défient avec des dés-sons ou forment des mots avec un nombre limité de cartes.

Peu à peu, le climat de classe a changé : les élèves sont plus impliqués, plus confiants, moins inhibés face à l’erreur. Le plaisir d’apprendre est devenu visible, tangible, et même les plus discrets participent désormais aux activités collectives. Dans cette même dynamique bienveillante, le jeu devient un véritable levier d’engagement et de différenciation.

Si les apports de la ludopédagogie sont indéniables, sa mise en œuvre présente certaines contraintes. Elle demande un important investissement de temps et d’énergie : une fois engagés dans un jeu, les élèves ont parfois du mal à revenir à une tâche plus scolaire, ce qui oblige à choisir avec soin les moments propices et à alterner les modalités pour maintenir la motivation sans s’épuiser.

Tous les jeux ne sont pas utilisables à chaque séance, et leur efficacité dépend du climat de classe, de l’heure ou encore du niveau d’attention du groupe. La gestion de ces situations ludiques implique une forte capacité d’adaptation de la part de l’enseignant, tant dans la préparation que dans l’animation, ainsi qu’une régulation constante du niveau sonore, souvent élevé, mais signe d’une activité réelle.

Ces dispositifs mobilisent par ailleurs des mécanismes cognitifs et affectifs complexes, qui ne bénéficient pas à tous de la même manière. Certains élèves peuvent se sentir mis à l’écart, ou percevoir la différenciation comme une injustice, surtout lorsque les représentations familiales valorisent l’uniformité comme gage d’équité. Cela m’oblige à expliciter régulièrement mes choix pédagogiques et à rappeler que chacun progresse à son rythme, selon ses besoins.

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1. Suzanne Borel-Maisonny, Méthode de lecture, Association des rééducateurs de la parole et du langage oral et écrit, 1974.