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Débat sur l’école

Une troisième voie, vraiment ?

Philippe Watrelot

17 octobre 2016

Après les attaques radicales et sans nuances, pour ne pas dire injurieuses, subies en librairie ou sur les réseaux sociaux par un certain nombre de pédagogues, on se plait à envisager que la critique puisse redevenir constructive. Mais lorsqu’un texte qui prétend dépasser les batailles rangées ne fait finalement pas preuve de la rigueur et de la hauteur de vues annoncées, la déception peut être forte...


Le débat sur l’École et la pédagogie est aujourd’hui pollué par des livres caricaturaux et mal informés qui désignent des « assassins » ou des prises de position en 140 caractères, qui ne sont que sarcasmes et injures. Aussi, lorsqu’on trouve un texte long et structuré qui prétend dépasser les oppositions traditionnelles on ne peut être qu’intéressé. C’est l’objectif annoncé de la tribune publiée sur le site d’Attac, Le débat sur l’école : le camp progressiste doit se battre sur deux fronts, signée de deux collègues (de Sciences économiques et sociales) : Alain Beitone et Raphael Pradeau. Les deux auteurs, qui citent abondamment les Cahiers pédagogiques, renvoient dos-à-dos conservateurs et « pédagos modernisateurs » (dont ils insistent sur la congruence avec les libéraux) en préconisant une troisième voie qu’ils estiment devoir être fondée sur une « pédagogie explicite » en opposition à des pédagogies qui selon eux seraient « invisibles » et causes d’inégalités.

Ce qui va suivre est le produit d’une déception face aux ambitions annoncées de ce texte. Autant le dire tout de suite, je suis en opposition à ce texte qui, en se donnant l’apparence de la rigueur, repose sur un grand nombre d’hypothèses invérifiées et sur une rhétorique biaisée. Et comme, en plus, il est assez emblématique de tout un courant qui cherche en ce moment à théoriser et justifier une posture hostile aux réformes tout en refusant d’être considérés comme des conservateurs, il mérite qu’on s’y attarde et qu’on essaye de déconstruire les présupposés infondés qui jalonnent ce texte.

1er présupposé : les « pédagos » auraient triomphé.

Si une certaine vulgate est en effet présente dans les discours officiels et les préconisations, cela est loin d’être le cas dans les pratiques enseignantes, qui restent trop souvent frontales et expositives. Le sociologue Olivier Galland le montrait bien dans un article récent sur le site Telos : Non l’école française n’a pas cédé aux sirènes du pédagogisme.
De plus, si je parle de vulgate, c’est bien parce qu’il y a un écart sensible entre ce que proposent les mouvements pédagogiques et les dispositifs mis en place et passés par les filtres de la bureaucratie et du contrôle hiérarchique.

2ème présupposé : la « doxa » pédagogique serait une pédagogie « invisible », cette pédagogie qui, selon le sociologue britannique Basil Bernstein, contribuerait à accentuer (involontairement) les inégalités en désorientant les élèves des milieux populaires.

On retrouve aussi cette argumentation chez certains sociologues de l’éducation notamment ceux rassemblés au sein du GRDS. Outre que cette généralisation est un procédé très discutable, elle témoigne d’une méconnaissance et d’un mépris à l’égard des enseignants engagés dans ces pédagogies. Ceux-ci accordent en effet beaucoup d’importance à la métacognition, c’est-à-dire la nécessité de faire prendre conscience aux élèves de ce qu’ils apprennent et de comment ils l’apprennent. Rien d’ « invisible  » là-dedans et j’irais même jusqu’à dire qu’il n’y a rien de plus explicite qu’une pédagogie fondée sur les compétences et bien menée. Il suffirait de conduire des observations pour s’en rendre compte et pour cela sortir des biais axiologiques qui consistent à chercher ce qu’on veut bien trouver.

3ème présupposé : les pédagogies « nouvelles » seraient un abandon des savoirs.

Voilà encore un présupposé qui dissimule mal à la fois le mépris et la caricature binaire. Le travail autonome, la classe inversée, la pédagogie de projet, le travail par compétences, les pédagogies actives, n’ont de sens que parce que ces approches permettent de s’approprier effectivement et durablement des savoirs. Derrière tous ces dispositifs et ces démarches pédagogiques, il y a toujours un objectif d’appropriation d’une culture et la volonté de donner du sens aux savoirs et de créer de la motivation. La référence à Jean-Pierre Astolfi (ancien président du CRAP-Cahiers pédagogiques) et à « la saveur des savoirs », outre qu’elle ressemble à un détournement d’héritage, montre surtout que le message de ce grand didacticien est mal compris, lui qui a montré que ce n’était pas forcément le cloisonnement disciplinaire et la répétition frontale qui permettaient de (re)trouver cette « saveur  ».

4ème présupposé : il y a une congruence entre l’éducation nouvelle et le discours libéral ce qui contribue à la disqualifier.

Dans les critiques qui sont formulées il y a bien souvent une posture très idéologique. On s’intéresse plus à qui parle et d’ il parle qu’à ce qui est dit réellement. Ainsi, le constat fait par l’OCDE dans les enquêtes PISA d’une prégnance de l’origine sociale sur la réussite scolaire n’est rien d’autre que le prolongement des analyses développées dès les années soixante par Pierre Bourdieu. Mais selon que cela est dit par une icône de la gauche ou par un organisme honni parce que libéral, on passera de l’adhésion à la méfiance voire au déni...

On peut, bien sûr, voir un grand complot libéral derrière chaque dispositif et chaque réforme récente, c’est une attitude qui est paradoxale pour des personnes supposées par ailleurs, déconstruire chez leurs élèves, le « conspirationnisme  ». S’il est vrai que quelquefois les termes utilisés sont les mêmes, nous ne résignons pas à abandonner à un « camp », l’usage exclusif de telle ou telle notion. Ce n’est pas parce que le monde de l’entreprise utilise les termes de projet ou compétences que les pédagogues doivent cesser de l’utiliser dans un sens qui leur est propre. Et l’autonomie qui agit comme un repoussoir n’est pas condamnée à être celle des « managers » mais peut aussi être celle des équipes dans les établissements. Il est d’ailleurs curieux et paradoxal que ceux qui formulent cette critique aient si peu confiance dans le pouvoir du collectif.

Le développement d’un certain nombre de propositions (fondations, écoles privées hors contrat, secteur marchand) est en effet inquiétant et doit mériter toute notre attention. Le CRAP-Cahiers pédagogiques observe d’ailleurs cela avec beaucoup de vigilance. On peut crier à la « marchandisation » en se réfugiant dans une défense conservatrice de l’École publique telle qu’elle est. Mais on peut aussi voir ce qui se développe aux marges de l’école comme le symptôme d’une réelle difficulté de notre institution à se réformer et à évoluer. Et agir pour que l’École offre une réponse à la hauteur des enjeux. C’est notre choix.

Voici pour quelques uns des présupposés et il y en a sûrement d’autres.

Biais

A mon sens, plus largement, c’est le procédé rhétorique qui traverse ce texte qui me semble biaisé. Il consiste à dénier à l’autre une qualité qu’on s’attribue exclusivement à soi-même. Ainsi, en appeler à l’ « exigence intellectuelle » relève de la caricature (plus encore que de la méconnaissance) des tenants des pédagogies actives. C’est même assimilable à une forme de mépris à l’égard des enseignants qu’on catalogue ainsi. Comme si les pédagogies actives n’étaient pas exigeantes !

Il est toujours plus facile de combattre des ennemis qu’on se fabrique soi même. C’est ce qui se produit ici. L’usage abusif dans le texte de l’expression de « doxa pédagogique » (version savante du politiquement correct) permet de se fabriquer à bon compte une posture de « rebelle » alors qu’on est essentiellement dans la défense de la pratique commune. Le discours emprunte les habits d’un discours radical voire gauchiste pour justifier en fait un positionnement très conservateur. La pédagogie « explicite  » citée comme un nouveau modèle n’est que le faux nez de la « bonne » vieille pédagogie frontale et expositive où l’élève reste passif.

On dit vouloir élever le débat et en fait on fonctionne sur une construction encore plus binaire. On en appelle aussi à la « science » mais on a quand même l’impression qu’il s’agit surtout d’un habillage d’un malaise identitaire et d’une défense de l’existant. On le retrouve aussi dans le déni du rôle négatif que peut jouer l’école dans la reproduction des inégalités. Nier cela revient à remettre à plus tard, à un changement social lointain, ce qui finalement dispense de changer l’école (et ses pratiques). « Changer la société pour ne pas changer l’école » peut être une nouvelle version de « tout change pour que rien ne change »...

Philippe Watrelot
Professeur de SES en lycée et formateur à l’ESPE de Paris, ancien président du CRAP-Cahiers pédagogiques

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