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Réforme du collège

Lutte contre les inégalités et EPI

Florence Castincaud

29 septembre 2015

La réforme du collège entend "mieux lutter" contre les inégalités, en s’intéressant aux pratiques en classe mais l’efficacité des mesures est fréquemment remise en cause par ceux qui ne veulent pas de cette réforme. Prise de position et visite guidée des EPI sous l’angle de la lutte contre les inégalités.


C’est un fait établi : la scolarité de quatre ou cinq ans au collège, statistiquement, renforce les inégalités déjà présentes à l’entrée en sixième. Inégalités scolaires dont certaines s’originent dans des inégalités sociales. « L’école fait déjà tout ce qu’elle peut, et elle ne peut pas tout ! », répliquera-t-on.

Il y a eu d’indéniables progrès, certes. Mais le collège, sauf du côté des pionniers, a continué à penser la lutte contre les inégalités principalement sur le mode de la compensation, de la remédiation. Heures d’accompagnement, de soutien, d’aide aux devoirs, les injonctions ministérielles comme les établissements multiplient les propositions d’ « aide », associées à la demande réitérée, de la part des enseignants, de diminution d’effectifs. On parie sur ces deux modalités pour amener davantage d’élèves à trouver des voies de réussite, à ne pas décrocher des apprentissages. Modalités au demeurant utiles, mais impuissantes à transformer vraiment la situation que l’on peut résumer ainsi : c’est au cœur du système que se construit ou se renforce l’échec, c’est-à-dire dans les classes, dans leur fonctionnement quotidien.

« Mieux lutter » ?

Or on voit bien, dans les textes officiels parus ces dernières années, que les analyses et les préconisations évitent de toucher ce cœur du métier, les pratiques de classe. On ne parvient pas, dans les textes officiels, à trouver une façon d’inciter à les renouveler collectivement, sans provoquer, en face, blessures narcissiques et protestations. Des réactions qui, en miroir, mettent en accusation des coupables que l’on trouvera facilement, technocrates bornés qui rognent sur les moyens, élites incapables, directions autoritaires ou laxistes, familles démissionnaires et consuméristes à la fois, etc.

L’actuelle réforme du collège essaie, elle, de promouvoir, même modestement, un mode de pensée différent.

Du changement pour quoi faire ?

Il est curieux de voir comment, très vite, les débats autour de la réforme du collège et des programmes se sont massivement focalisés autour de cet attracteur étrange qu’est la question du « niveau », avec obligation de se positionner sur oui, ou non, cette réforme induit-elle un nivèlement par le bas, une massive démission représentée à longueur de pages web ou papier via toutes formes de caricatures ?
L’alerte ayant été donnée ces dernières années, sur, justement, les mauvaises performances d’un trop grand nombre d’élèves, leur décrochage, leur sortie du système scolaire sans qualification, il ne s’agit pourtant plus de lancer des anathèmes, mais de se demander comment prendre le problème autrement.

Un « autrement » que la réforme actuelle décline en trois modalités complémentaires dont la synergie est nécessaire pour que les effets attendus se produisent : une autonomie accrue des établissements, l’introduction des EPI dans les heures d’enseignement, et de nouveaux programmes.

Au-delà des discours forcément volontaristes du ministère, examinons ici la question des EPI sous l’angle de la lutte contre les inégalités.

Les EPI

Dans le décret paru le 30 juin 2015, l’esprit des EPI est ainsi formulé : « Les enseignements pratiques interdisciplinaires permettent de construire et d’approfondir des connaissances et des compétences par une démarche de projet conduisant à une réalisation concrète, individuelle ou collective (qui peut prendre la forme d’une présentation orale ou écrite, de la constitution d’un livret ou d’un carnet, etc.).
(...) Les EPI sont des temps privilégiés pour développer les compétences liées à l’oral, l’esprit créatif et la participation : les élèves apprennent à s’inscrire dans un travail en équipe, à être force de proposition, à s’exprimer à l’oral, à conduire un projet, individuel ou collectif. »

Les EPI proposent un cadre organisationnel et des orientations qui comportent trois aspects importants :

  • ce sont bien des temps d’apprentissage et non de vagues activités « ludiques » , un mot qui a pris, bien à tort, des connotations négatives et méprisantes sous la plume des opposants à la réforme ;
  • on y pratique des démarches de projet dont on sait que, bien menées, elles permettent à certains élèves de raccrocher ou de ne pas décrocher parce que la forme du travail est modifiée et leur permet de s’investir dans la réalisation d’un objectif tangible ;
  • ce qui est visé, c’est entre autres l’acquisition de compétences dont on sait depuis longtemps l’importance mais que l’école enseigne pas ou peu (les enseignants du supérieur, les employeurs, et les étudiants eux-mêmes, quelques années après l’école, s’en plaignent assez) : savoir organiser un travail personnel et collectif, gérer une part d’autonomie, communiquer efficacement à l’oral, pratiquer des écrits de travail et des oraux de travail pour élaborer la pensée, etc.

Rappelons-nous comment, à la fin d’une année, et même quelque temps plus tard, ce que bien des élèves retiennent, c’est le projet qui a marqué l’année, le livre réalisé, l’objet créé en technologie, l’échange avec des élèves d’un âge différent, le prix gagné par la classe, etc. Non pas qu’ils n’aient pas appris aussi dans les autres cours, mais c’est ce projet qui va colorer l’année, lui conférer une vie spéciale. Parce que c’était « ludique » et « facile » ? Allez le dire aux élèves qui l’ont réalisé au prix de recommencements, craintes de ne pas y arriver, efforts et découvertes, déceptions et fiertés !

Inscrire les EPI dans le cours normal des enseignements, c’est demander aux enseignants d’insérer cette modalité de travail dans leur programme au lieu de la confier à l’aléatoire des désirs professionnels selon les années. C’est aussi inviter à mettre en place ce type de pratiques dans le cadre ordinaire des heures, sans que ce soit du « en plus ».

Pas d’illumination

Les EPI sont-ils en soi un remède contre les inégalités ? Non, bien sûr. Pas plus que le cours magistral, le travail de groupe, le travail en îlots, les cours de soutien ou la classe inversée. Les recherches en pédagogie ont su apporter, sur les « méthodes » et choix pédagogiques, des analyses qui nous guérissent de la recherche d’UNE illumination salvatrice. Nous en sommes plutôt à un point où chacun doit pouvoir dire, en préparant sa séquence pédagogique, pour quelle raison il choisit telle ou telle façon de faire, car aucune n’est naturelle, ni universellement meilleure ; et quelle(s) dérive(s) il voit inscrites au cœur de ce fonctionnement et comme il va essayer d’y être vigilant, et d’introduire si possible des correctifs.

Mais, à ce moment des évolutions de notre société en tout cas, il est vital que chacun se demande aussi quelle contribution ses choix apportent à la lutte contre les inégalités. Travailler sous forme d’EPI, c’est rechercher plus activement à atteindre cet objectif :

  • en donnant des responsabilités et du pouvoir à des élèves qui se sont toujours sentis « agis » par l’école et qui finissent par être persuadés qu’ils n’ont aucun pouvoir sur leur devenir scolaire ;
  • en explicitant les plans de travail, les compétences en jeu, même et surtout celles qui sont d’ordinaire implicites, afin d’affirmer que tout peut s’apprendre et que tous peuvent apprendre ;
  • en donnant la possibilité de revenir sur certains apprentissages sans considérer comme rédhibitoire qu’ils n’aient pas été acquis auparavant ;
  • en créant les conditions pour qu’enseignants comme élèves aient la surprise de découvrir des compétences inattendues chez des élèves habitués à se juger « mauvais ».

Des questionnements pour construire les EPI

On espère évidemment qu’un plan de formation digne de ce nom va donner aux individus et aux équipes, dans la période à venir, des moments de réflexion et des ressources pour concevoir des EPI avec créativité, en ayant peu à peu le sentiment de maîtriser autant ce type de pratique que les façons de faire déjà rodées. Et en gardant le cap que l’état actuel de notre école nous indique comme prioritaire : la diminution des inégalités à l’école.

Cet accompagnement et ce guidage devraient certes donner de multiples exemples pour encourager à se lancer, mais aussi insister sur une pratique réflexive des EPI : si on choisit telle façon de faire, quelles chances se donne-t-on pour que tel progrès se produise ? Et, au final, qu’en a-t-il été ? Et c’est à cela que les équipes doivent rester attentives (tout en étant ouvertes aux surprises) au long du déroulement, en réajustant si nécessaire et en essayant d’évaluer les résultats à la fin.

P comme pratiques

S’agissant du P des EPI (enseignements « pratiques »), le terme peut être trompeur, car il ne s’agit pas de fabriquer des fusées à tour de bras ni de monter une pièce de théâtre par an, mais plutôt de pouvoir dire : nous allons apprendre tels savoirs, nous entraîner à tels savoir-faire, pour réaliser un recueil de fables, un dépliant historique sur notre ville, une démonstration sportive, un concours de problèmes... Et bien sûr on retrouvera, entre autres, et c’est incontournable, la tension entre les objectifs d’apprentissage et les objectifs de production : accepter que la tâche accomplie ne soit pas parfaite parce qu’on aura veillé à ce que chacun progresse plutôt que de confier les réalisations, plus ou moins ouvertement, à ceux qui savent faire et piaffent d’impatience pour que ce soit fait à leur façon.

Le même P de EPI ne doit pas naïvement nous faire croire qu’il suscitera à coup sûr la motivation des élèves, et nul doute qu’on se retrouvera plus d’une fois à gérer ce paradoxe que le projet ne peut réussir qu’avec l’engagement des élèves, gage de son aboutissement, et que cet engagement ne se commande pas .

Interdisciplinarité

Même vigilance – sans vouloir d’emblée la perfection à la fois pour soi comme pour les autres– sur le I des EPI. L’interdisciplinarité peut inquiéter comme un fourre-tout où plus personne, et encore moins les élèves en difficulté, ne reconnaîtrait le terrain. Pour se garder de cette dérive, les écrits pédagogiques qui peuvent aider à y voir clair sont nombreux, notamment dans les Cahiers pédagogiques.

Sans pouvoir trop développer ici ce sujet, rappelons d’abord avec Yves Lenoir qu’il n’y a pas d’interdisciplinarité sans disciplinarité, c’est-à-dire sans un contenu cognitif formalisé et sans les démarches qui lui sont reliées. Et que l’interdis­ciplinarité est un moyen, non une fin. Un moyen pour que davantage d’élèves mobilisent à bon escient des ressources dans les situations scolaires et dans leur vie.

Préparer le I de EPI, ce sera alors se demander :

  • en quoi les deux (ou plus) disciplines concernées vont pouvoir être vraiment complémentaires dans le projet d’apprentissage ;
  • en quoi ce projet, selon les disciplines concernées, va faire bouger leur hiérarchisation habituelle dans le monde scolaire, et donc possiblement valoriser des réussites peu prises en compte ordinairement ;
  • comment penser les conditions d’apprentissage, dans ce projet, pour favoriser et soutenir les processus d’apprentissage chez les élèves les plus fragiles. En particulier comment expliciter avec eux le sens des démarches proposées et être attentifs eux repères nouveaux qu’on leur permet de construire à côté de leurs routines habituelles, plutôt inefficaces s’ils sont en échec, mais qui restent rassurantes pour eux.

L’enseignement a une place centrale

Le E des EPI serait-il, dans tout cela, minimisé ? Au contraire. Répétons encore une fois, contre les malentendus, simplifications ou caricatures, que le travail des enseignants pour... enseigner a, bien au contraire, une place centrale dans ce dispositif : à eux de traiter avec rigueur les questions posées ci-dessus pour cadrer les tâches proposées, mettre au point leur « format d’action », comme disait Jérôme Bruner. Quels dispositifs, quelles consignes, quelles ressources mises à disposition des élèves, quelles formes de différenciation, quels moments de récapitulation, confrontation, puis stabilisation des savoirs présents dans le travail effectué... Tout un travail préparatoire, puis d’observation et d’accompagnement pour réguler, en cours de route, au long des différentes étapes, et mettre en mots les acquis - connaissances et savoir-faire.

Avec une vigilance particulière à l’égard des élèves les plus fragiles, ceux qui vont donner le sentiment de se mobiliser beaucoup plus, ceux qui avaient l’habitude de donner les « signes extérieurs de l’apprentissage » [1] et qui sont déroutés par des méthodes plus actives, ceux qui ont à reprendre confiance en eux...

Pour Michel Develay, « La réforme des collèges conduit, si on le veut bien, à (...) participer à une nouvelle professionnalité enseignante, davantage arcboutée sur la dimension conception. L’autonomie est une des caractéristiques de cette réforme (20 % du temps est à l’initiative des enseignants) ; une autonomie responsabilisante, chaque professeur étant conscient de ses obligations. Le technicien doit redevenir ce qu’il est : un inventeur. »

Si les EPI ont comme objectifs, à leur modeste place, de rendre les élèves plus « acteurs », ils supposent également des enseignants et des équipes convaincus qu’ils peuvent, par leurs choix, peser sur le cours des choses et déterminés à le faire. Des choix qui devront être collectifs, en lien avec cet autre volet de la réforme évoqué plus haut, l’autonomie accrue des établissements. Il s’agit bien pour les enseignants et les équipes d’être conscients de leur dimension d’acteurs sociaux décidés à trouver des « traitements » plus ajustés pour contribuer, à leur place, à réduire les inégalités.

Florence Castincaud
Professeure en collège, directrice de publication des Cahiers pédagogiques

Texte officiel
Circulaire n° 2015-106 du 30-6-2015 du ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.

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[1L’expression est de Philippe Meirieu.

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Croiser des disciplines, partager des savoirs
Les pratiques communes, croisées, mises en synergie et en résonance, aident-elles les élèves à entrer dans la complexité des savoirs scolaires et dans les différentes cultures à construire à l’école ? Ce dossier montre à travers différentes pratiques de dispositifs comment entrer dans l’interdisciplinarité sans sacrifier aucunement les disciplines.

 


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[Réussir l’école du socle en faisant dialoguer et coopérer les disciplines
Francis Blanquart et Céline Walkowiak.
On croit trop souvent que l’approche pédagogique par les compétences conduit inéluctablement à la parcellisation des savoirs, à l’isolement des professeurs et des élèves enfermés à jamais dans le couple objectif/évaluation. Certains voient ainsi, derrière la mise en place de « l’école du socle commun », le déploiement d’une technologie anonyme dépersonnalisante et le quadrillage de toutes les activités scolaires sous l’emprise de « grilles » de toutes sortes...

Or Céline Walkowiak et Francis Blanquart nous montrent précisément, dans ce livre, que cela peut être tout à fait l’inverse : la pédagogie du socle commun permet justement aux professeurs de renouveler radicalement leurs pratiques pour une meilleure réussite de chacune et de chacun. Elle favorise, en particulier, le travail en équipe interdisciplinaire des professeurs, l’organisation d’activités diversifiées et mobilisatrices pour les élèves : elle associe le développement de la créativité des enseignants et celui de l’autonomie des apprenants. Elle permet de s’attacher, de manière rigoureuse, à la maitrise de la langue et d’ouvrir sur des champs culturels très vastes, ressaisissant les programmes dans une dynamique de projet et une démarche de progression.