Paroles de commentatrices

Cet article s’appuie sur une recherche que j’ai menée concernant l’épreuve écrite de commentaire à l’épreuve de français du baccalauréat. Je souhaitais savoir comment les lycéens comprenaient la description actuelle de l’exercice : « Le candidat compose un devoir qui présente de manière organisée ce qu’il a retenu de sa lecture et justifie par des analyses précises son interprétation et ses jugements personnels. »

Il me semblait en effet difficile de savoir ce qui était attendu ou autorisé : justifier l’interprétation par des « analyses précises » pourrait signifier qu’il s’agit de dévoiler un sens présumé comme indiscutablement contenu dans le texte mais implicite. Alors que l’adjectif « personnels » encouragerait potentiellement l’élève à tirer profit des échos singuliers que le texte suscite vraiment en lui.

J’ai procédé par entretiens individuels de trente minutes avec trente élèves de terminale de la région parisienne, qui avaient choisi le commentaire quelques mois auparavant lors de la session de 2019. Ils avaient pris connaissance, au préalable, de deux copies très contrastées, écrites par des candidats à la même épreuve. Au cours de l’entretien, je les incitais à évaluer ces copies et à comparer avec ce qu’ils avaient fait eux-mêmes et ils reprenaient souvent, à la faveur du dialogue, leur lecture du texte, que nous avions sous les yeux. Ceci me permettait à la fois de savoir ce qu’ils pensaient attendu à l’épreuve et d’avoir accès à leur processus interprétatif « en acte ».

Je m’appuierai ici sur des entretiens avec des élèves ayant composé sur le texte d’Andrée Chedid, Destination : arbre : ce poème contemporain, souvent jugé difficile par les lycéens, me semble produire un effet de loupe sur ce que je constate pour l’ensemble du corpus. Les conceptions de l’exercice étaient très différentes d’un lycéen à l’autre : pour certains, l’essentiel était de trouver des procédés de style, pour d’autres de chercher leurs effets de sens, pour d’autres enfin de faire du texte une lecture personnelle.

Imène, par exemple, voit essentiellement le texte que comme un réservoir de figures de style. Elle explique que leur donner du sens est facultatif pour avoir la moyenne à l’examen : « Si on trouve les figures de style, je trouve que ça suffit (…) Moi, mon exemple, le jour du bac, j’ai pas pensé que ça comparait la vie de l’Homme et de l’arbre, j’ai juste relevé des figures de style. »

Ami explique quant à elle avoir fait taire une hypothèse de lecture dont on peut penser qu’elle pouvait être fructueuse : « Quand il dit destination arbre moi ça me fait direct penser à quelqu’un qui marche et qui va vers l’arbre alors que non… il y a un sous-entendu. » Mais elle pense que son rôle était de mettre au clair ce sous-entendu, et comme elle n’y est pas parvenue, elle a préféré ne rien dire, car seul un sens garanti par le texte serait autorisé.

Diénébou, qui dit adorer la poésie et en écrire elle-même, considère que ce gout n’a rien à faire à l’école et que c’est son « petit secret », qu’elle a « envie de le protéger » ; d’ailleurs, ajoute-t-elle « je vais pas prendre le risque de mettre ce que je ressens là-dedans ! » : elle doit s’en tenir à l’analyse formelle.

Safia a, pour sa part, une position un peu différente : « C’était la première fois où j’arrivais devant un texte et je savais vraiment pas quoi dire alors que les procédés, je les relevais, je pouvais dire plein de trucs, mais sans comprendre le sens. » Elle explique cela par le fait qu’elle ne s’est pas préparée à être suffisamment autonome : « Je me suis pas entrainée toute seule face à des poèmes à voir ce que je pensais moi-même de ce que le poème voulait dire, j’ai pas su savoir au bac de français ce que le poème voulait me dire ». La locution d’insistance sur le pronom personnel « moi-même » et le passage de « voulait dire », à « voulait me dire » sont significatifs : c’est une lecture personnelle, investie, qui aurait pu lui permettre de mieux faire.

C’est bien ce que réussit Samira. Je m’arrêterai plus longuement sur son cas.

« S : j’ai compris que son texte était une personnification de la vie de l’homme… […]. Alors j’ai relu le poème parce que je le comprenais pas du tout et quand j’ai vu parcourir l’arbre je me suis dit parcourir l’arbre ça peut mener à parcourir la vie pourquoi pas ? Après je me suis dit se lier au jardin, un être vivant, un homme, il se lie à la foule… plonger au fond des terres, c’est se plonger dans la vie elle-même… et c’est comme ça que je me suis dit que peut-être elle parlait de la vie en général dans son poème.

E : D’accord… donc est-ce que t’as pensé à ton expérience à toi de la vie par exemple ?

S : Oui, je me suis dit, j’ai essayé de me représenter l’arbre, enfin, être l’arbre.

E : Tu as essayé de te faire une image de l’arbre ?

S : Non ! je me suis dit pourquoi pas moi ? et je vais essayer de… au lieu de parcourir l’arbre, parcourir la vie, j’ai remplacé les mots par la vie, le monde et tout ça et je me suis dit que ça coïncidait […] après j’ai commencé à essayer de chercher les figures de style et les champs lexicaux […] ça confirmait ce que je pensais et ça m’a aidée à pouvoir […] mieux comprendre le texte et aller de plus en plus en profondeur au niveau du texte. […] Par exemple… sentir sous l’écorce, c’est peut-être… ça peut renvoyer à sentir sous l’oppression, ou sentir sur ses vêtements, enfin, vous voyez, ça peut rapporter à plein plein de choses différentes. […] Si je me souviens bien, se lier à la foule, comme je vous l’ai dit je me suis rapportée au monde, se mêler aux forêts je crois que c’était à la vie que je l’ai rapporté et […] pour renaitre de l’argile pour moi c’était devenir quelqu’un d’autre. »

On voit comment l’investissement subjectif et l’analyse du texte interagissent pour lui permettre de construire du sens. Au début du passage, elle utilise l’outil rhétorique de la personnification mais déplace son approche puisque c’est le texte dans son ensemble qu’elle propose d’interpréter comme une allégorie de la vie humaine. Elle explique que c’est la difficulté à « comprendre » qui l’a menée à cette hypothèse : elle « [s’est dit] pourquoi pas ». La formule, qu’elle reprendra plus loin (« je me suis dit pourquoi pas moi ») montre bien l’autorisation qu’elle s’est donnée de construire du sens à partir de cette intuition : « j’ai essayé de me représenter l’arbre, enfin, être l’arbre ». La précision confirme qu’il ne s’agit pas seulement de se faire une image de l’arbre, mais de tenter de concevoir du sens par l’expérience imaginaire d’une identification à l’arbre.

Une fois ceci engagé, elle a « commencé à essayer de chercher les figures de style et les champs lexicaux » qui, dit-elle, l’ont confirmée dans la possibilité de sa lecture et lui ont permis d’ « aller de plus en plus en profondeur ». L’expérience imaginaire est mise à distance en étant confrontée au poème et simultanément s’étoffe du lien avec son expérience réelle (« sentir sous l’écorce […] ça peut renvoyer à sentir sous l’oppression, ou sentir sur ses vêtements »).

Chaque fois, elle revient au texte qui en retour relance et nourrit la production de sens : la formule récurrente « j’ai rapporté [tel passage du texte] à [telle expérience humaine] » le souligne. À partir du noyau interprétatif de l’expérience de l’arbre comme allégorie de l’expérience humaine, elle tisse propositions subjectives et observations du poème pour construire une lecture qu’elle est en mesure de montrer comme cohérente et acceptable par le texte, qui y trouve sens et cohésion.

Il peut paraitre surprenant qu’un peu plus tard dans l’entretien, elle exprime ses doutes quant à son droit à concevoir une lecture personnelle.

« S : Quand je faisais des commentaires en classe avec mon professeur et qu’elle me disait que cette phrase-là, elle veut dire ça, je me disais “ah mais oui, c’est ça !” […] Mais quand moi je le fais toute seule, j’ai l’impression que […] j’arrive à analyser mais pour trouver l’intention de l’auteur, trouver pourquoi il a fait ça de cette manière, c’est un peu plus compliqué […]

E : Et alors comment on sait si c’est l’intention de l’auteur ? […] [à propos d’une copie qui propose une identification de la « destination » du titre] Pour lui, la destination, c’est la pluie, l’eau qui vient aux arbres…

S : J’avais pas vu ça comme ça. 

E : Alors est-ce que tu penses que ça c’est possible comme interprétation ?

S : [temps de réflexion] Bah oui, parce que… on peut avoir plusieurs interprétations d’un texte […] je pense qu’il n’y a pas de bonnes réponses… ah non, il y a des bonnes réponses selon la problématique. »

Alors qu’elle a très clairement exprimé plus haut sa conscience de la pluralité des sens possibles (« vous voyez ça peut rapporter à plein, plein de choses »), elle semble ici revenir à conception du commentaire comme le résultat du décryptage d’un sens présumé inhérent au texte et garanti par l’intention de l’auteur. Sollicitée par l’enquêtrice, elle reconnait que l’interprétation proposée par l’auteur d’une des copies est possible alors qu’elle-même n’avait « pas vu ça comme ça ». Le commentaire ne peut être valorisé qu’au regard de sa « problématique ». Elle en conclut qu’« il n’y a pas de bonnes réponses » et se corrige aussitôt « ah non, il y a des bonnes réponses selon la problématique » : c’est le commentateur qui se donne son cadre d’étude en construisant une interprétation dont il montre la cohérence et l’acceptabilité par le texte.

Si de tels entretiens permettent à la chercheuse d’entendre comment réfléchissent les élèves, il me semble qu’ils sont simultanément des moyens d’apprentissage. Ils pourraient permettre à un enseignant, qui les mènerait par exemple en aide personnalisée, d’aider un élève à aller plus loin dans son activité interprétative, en partant de ce qu’il fait déjà.

Pour Samira, par exemple, il pourrait étayer son interprétation de l’arbre comme allégorie de la condition humaine, de la traversée des épreuves de la vie, de l’interrogation spirituelle sur les énigmes du monde. Pour elle ou les autres élèves, un tel entretien pourrait être le moyen d’assurer la compréhension métacognitive de l’activité d’interprétation, qui est d’une grande complexité. C’est peut-être une manière de revivifier l’enseignement de la littérature que de leur faire prendre conscience, par ce type d’échanges, de la valeur de leurs réactions subjectives, même pour cet exercice canonique, et du travail à mener à partir d’elles pour en tirer profit.

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