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«On ne peut pas envoyer les élèves les plus faibles vers le collège unique alors qu’ils n’ont pas les bases. Il leur faut un parcours spécial qui renforce les fondamentaux.»

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Plusieurs leaders politiques ou syndicaux, sous des formes diverses, remettent en cause le collège commun. Certains revendiquent la fin du collège unique, d’autres le maintiennent de manière formelle, mais avec d’importants temps d’enseignement spécial pour ceux qui auraient besoin de «développer les fondamentaux».

L’expérience de nombreux pays montre que la filiarisation précoce ne favorise pas une meilleure qualité de l’enseignement. Par ailleurs, vouloir renforcer un enseignement, de plus très rudimentaire, du français et des maths pour les plus faibles, c’est oublier que déjà le système français est champion du monde en la matière en nombre d’heures d’enseignement et en particulier ces deux matières dites «fondamentales». En revanche, il serait catastrophique de priver les élèves les plus fragiles d’arts ou de sciences ou d’éducation physique, disciplines et activités qui permettent d’acquérir des compétences tout aussi fondamentales. Le travail sur l’oral et l’écrit en sciences, par exemple dans le cadre de démarches d’investigation, permet un développement des capacités langagières d’une autre manière que le rabâchage de leçons de grammaire ou de multiplication d’heures de «soutien» ou de «renforcement».

«La création du collège unique implique que tous les jeunes français sont appelés à l’issue de la scolarité élémentaire à recevoir au collège un enseignement commun en vue d’acquérir au terme de la scolarité obligatoire une formation de base équivalente. L’objectif du collège unique est de prolonger de quatre ans à l’issue de l’école primaire la durée de la formation de base commune à tous les Français.»
Note du 22 janvier 1980 de la Direction des collèges du ministère de l’Éducation nationale sous la présidence de Valéry Giscard d’Estaing.

Il ne s’agit pas de faire «plus» mais «mieux», de pouvoir accompagner davantage dès les premiers apprentissages ceux qui décrochent, de développer une pédagogie différenciée et surtout pas se laisser aller à des fausses solutions qui font en réalité vite négliger ceux qui ont du mal à suivre.

Déjà essayé

On a essayé, il y a une vingtaine d’années, un parcours sixième-cinquième en trois ans, avec un bilan plutôt négatif. Dans les classes «faibles», les élèves sont moins stimulés et très vite on abandonne l’exigence intellectuelle, quitte à garder une exigence formelle en trompe l’œil (multiplication d’exercices, d’apprentissages par cœur à court terme qui donnent l’illusion de réussite, mais de fait contribuent à creuser les écarts). Il faut faire à l’inverse le pari de la différenciation, en s’appuyant sur une progression au cours du cycle et non année après année, en créant un climat de réussite qui autorise l’initiative, quitte à se tromper, qui ne fait plus craindre l’erreur, en développant des formes de coopération et d’entraide dans la classe.

Certes, il peut exister des regroupements ponctuels d’élèves plus fragiles lors d’heures d’accompagnement ou pour des apprentissages ciblés, mais il y a là une grande différence d’avec une constitution très précoce de filières par niveau.

Ce qui n’est jamais vraiment dit dans les programmes favorables à la sélection précoce, c’est ce qu’on va faire des élèves «n’ayant pas le niveau» à la fin du CM2 ou à la fin d’une classe de rattrapage qui ne rattrapera rien pour certains. L’apprentissage à onze ans ? En fait, une filière spéciale et fini le collège dit unique !

Encourager la solution «si simple» de la sélection précoce revient en fait à un manque d’exigence, une tolérance excessive envers l’échec et renforce résignation et manque d’ambition. Il est possible d’accompagner davantage les élèves ayant des difficultés tout en ne lésant pas les plus performants. Cela demande, il est vrai, du professionnalisme et un engagement fort, dont les enseignants sont parfaitement capables.

Jean-Michel Zakhartchouk
Enseignant honoraire, membre du Comité de rédaction des Cahiers pédagogiques

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