L’école de l’inclusion

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Elle a grandi au sein d’un milieu modeste, dans un quartier populaire. L’école a été, pour Guylaine Moreau, « un lieu d’éveil et de construction à part entière de [sa] place dans le monde ». Devenir enseignante a été une façon de « rendre à l’école ce qu’elle [lui] a donné », une vocation d’enseignante construite tôt, de fil en aiguille, consolidée par un stage de 3^e réalisé dans une classe de maternelle.

Elle suit un cursus en histoire à Nantes, se spécialise en histoire médiévale, passe le Capes. Elle réalise son stage dans la même ville, avec une classe de 1^re S « très scolaire ».

Parallèlement, elle enseigne auprès d’une première d’adaptation destinée à des lycéens professionnels qui se dirigeaient vers la voie technologique. Elle s’épanouit plus dans ce contexte, qui correspond mieux à ses engagements. Son mémoire de stage s’appuie sur cette expérience en s’intéressant à la pédagogie qui favorise le réaccrochage scolaire dans les classes d’adaptation.

Pour son premier poste de titulaire, elle arrive dans un collège rural de l’académie d’Orléans-Tours. Elle découvre un autre milieu et une autre forme de précarité. L’équipe pédagogique est dynamique, avec beaucoup de projets, notamment à destination d’élèves en situation de décrochage scolaire.

Elle enseigne ensuite au collège de Ferrières-en-Gâtinais, dans le Loiret, tout près de Montargis, dans un collège rural à la limite de la région parisienne. Elle y reste dix-sept ans, prend en charge progressivement des missions supplémentaires. « Mon engagement auprès des publics particuliers s’est très rapidement mise en action. »

Elle s’occupe d’une classe à option patrimoine déjà existante, qu’elle perçoit comme « une ouverture culturelle pour tous ». Grâce un fonds interministériel de prévention de la délinquance, des personnels et des élèves sont formés à la médiation scolaire. « C’était assez nouveau, en 2007, d’avoir des élèves ambassadeurs et acteurs du climat scolaire. Il y avait quelques réticences en interne, qui opposaient médiation et sanction. Moi, j’étais déjà convaincue qu’il fallait allier les deux, dans le sens de la justice restaurative, qui n’était pas connue alors. »

À la suite de la loi de 2005, elle s’empare du sujet de l’école inclusive. Elle se forme et devient référente inclusion. Elle met en œuvre des outils avec le médecin scolaire, fait intervenir une orthophoniste pour présenter les troubles dys à l’équipe pédagogique, invite des parents à venir témoigner.

Elle organise des ateliers de mise en situation avec des difficultés, par exemple de lecture de consigne, d’écriture. « Car, en tant qu’enseignant, on est souvent d’anciens bons élèves, et c’est important de comprendre la difficulté scolaire au sens large pour ne plus dire systématiquement “cet élève ne travaille pas assez.” » Elle tente de partager de nouvelles clés de lecture, encourage un changement de pratiques et de visions.

Un atelier de mise en situation pour les enseignants (atelier de géométrie pour un élève dyspraxique). © DR.

Elle participe dès sa création au réseau de formateurs dédié à l’inclusion dans l’académie d’Orléans-Tours. Des maquettes de formation sur les troubles spécifiques du langage, de l’attention ou encore sur les élèves à haut potentiel intellectuel sont créés pour faire face aux demandes des établissements. « Les contenus étaient adaptés au fur et à mesure des nouvelles directives et des nouveaux profils d’élèves à besoins particuliers. Une meilleure connaissance des troubles des apprentissages et la proposition de pratiques pédagogiques différenciées (adaptations, travail sur les consignes, plans de travail, enseignement explicite, différencier pour rassembler, numérique et, plus récemment, IA) ont constitué les fondamentaux de la formation. »

Pendant dix ans, elle anime deux à trois formations par an, à destination d’équipes de collèges, lycées et du premier degré. Elle est même invitée par la Mission laïque française à animer une formation sur l’école inclusive pour son réseau Espagne.

Lors d’une formation en Espagne à Valladolid pour la Mission laïque française avec son collègue formateur Eric Venaille. © DR.

Peu à peu, elle réfléchit sur son parcours et son avenir professionnel. Son engagement auprès des élèves fragiles lui a permis de mettre en place des actions et un réseau, de s’interroger sur le système éducatif. Progressivement, l’envie de prendre plus de responsabilités grandit dans son esprit.

Elle reprend son travail d’enseignante en collège. Elle questionne son chef d’établissement sur son métier. Il l’encourage à passer le concours et, dans un premier temps, à occuper un poste de faisant fonction. « C’est une preuve de confiance qui m’a permis de sortir de ma zone de confort. »

Fin aout 2024, elle est nommée faisant fonction de principale adjointe dans un collège REP de la région de Montargis. Les défis sont importants. Le collège comprend deux dispositifs ULIS (unités localisées pour l’inclusion scolaire), une UPE2A (unité pédagogique pour élèves allophones nouvellement arrivés) et une unité externalisée d’enseignement ; l’éventail quasi complet de l’école inclusive.

« Il y avait beaucoup de changements, de nouveautés pour moi, et un challenge sur la réussite scolaire et le vivre-ensemble. » Son chef d’établissement lui fait confiance et elle peut s’appuyer sur son expérience de l’école inclusive et son expertise sur les élèves à besoins particuliers. Elle travaille avec les familles, consolide le cadre avec la psychologue scolaire et partage ses outils avec les équipes pédagogiques.

En parallèle, elle prépare le concours de personnel de direction, qu’elle obtient notamment en présentant son parcours sur l’inclusion. Elle est nommée à la rentrée 2025 comme principale adjointe du collège Paul-Éluard à Châlette-sur-Loing. L’établissement, en réseau d’éducation prioritaire, accueille 700 élèves et comporte une Segpa (Section d’enseignement général et professionnel adapté).

Le collège est situé dans la même cité éducative que son établissement précédent. « C’est un levier important que l’on peut mettre en œuvre pour accompagner les élèves vers la réussite scolaire. » Le contexte socioéconomique de l’établissement produit « un croisement important des difficultés sociales et scolaires ».

Le suivi des élèves à besoins particuliers est une des missions que lui a déléguée sa cheffe d’établissement, notamment le pilotage de la cellule de veille avec le pôle médicosocial. La mission est d’autant plus importante que le poste d’assistante sociale n’est pas pourvu cette année. À l’échelle du bassin, elle participe à un groupe de travail réunissant les équipes de direction pour harmoniser les parcours inclusifs et la connaissance des partenaires.

Son engagement auprès des élèves à besoins particuliers se nourrit d’une autre expérience forte personnelle, celle de parent d’un élève en grande difficulté. « En tant que maman, j’ai aidé les collègues et les collègues m’ont aidée à accompagner mon fils. » Elle a vécu les aspérités du système, opté pour une scolarisation de son fils dans une école associative avant de revenir vers un collège public ordinaire, puis une formation par apprentissage.

Cette expérience de vie a renforcé son engagement pour une école inclusive, prémices d’une société inclusive. Elle souligne l’importance de travailler avec les parents, de les associer au diagnostic en prenant en compte ce qu’ils mettent en place au quotidien afin de partir des besoins de l’élève « pour qu’il puisse construire ses propres stratégies, y compris en tant que futur adulte ».

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