Formation : l’art du pas de côté, avec des poupées russes

Dans le cadre du forum des formatrices et des formateurs organisé par l’EAFC (École académique de la formation continue) de l’académie de Créteil, on pouvait partager une pratique ou une réflexion sur la formation. L’équipe de la Cardie de Créteil a décidé de parler du « pas de côté ». Ce temps de distanciation réflexive après une activité vécue en formation optimise-t-il l’appropriation et le transfert des pratiques dans le quotidien professionnel ? Ce « pas de côté » est-il une pratique de formation, un geste professionnel ou un art de pédagogue ?

Un atelier, ça ne commence jamais à l’heure précise. Et c’est tant mieux, car pendant ce temps de flottement, les personnes parlent librement. J’en profite pour afficher l’intitulé : « Passer de l’activité vécue en formation au geste professionnel dans le quotidien de la classe : l’art du pas de côté ».

Je tends l’oreille. Les collègues formatrices et formateurs échangent à voix basse : « Je ne fais plus de mise en activité, les collègues trouvent cela infantilisant. » « Moi j’aime bien, ça rend la formation plus conviviale, mais je ne sais pas si c’est vraiment utile au final. » « Je forme les secrétaires des établissements donc c’est important qu’ils et elles se mettent en activité pour maitriser les outils. » « Faire vivre des pratiques, il n’y a que cela de vrai pour rompre avec les formations descendantes. »

Ces échanges informels révèlent un constat partagé : entre la théorie hors-sol et le « faire pour faire », le transfert professionnel semble être l’impensé de la formation. Je montre une poupée russe et j’annonce : « Nous allons commencer par faire une activité. »

« Quelle est LA condition pour qu’une pratique vécue en formation soit transférée ensuite dans le quotidien professionnel ? » Les participantes et les participants ont deux minutes pour indiquer leur avis sur une carte. Quand le timer retentit, des groupes de quatre se forment selon la couleur des cartes et une nouvelle consigne est donnée : « Discutez de vos avis pendant six minutes. »

Les échanges fusent (extraits synthétisés) :

« Il faut que la pratique réponde à un besoin car sinon elle n’est pas transférée.

– Ah ! le fameux « besoin »… mais sait-on vraiment ce dont on a besoin ?

– Le plus important, c’est de mobiliser les personnes, qu’elles vivent la pratique pour ensuite se dire : c’était bien, je le referai.

– Je ne suis pas vraiment d’accord, ce n’est pas qu’une question de vécu. Il faut aussi que la pratique soit comprise. Je dirais que plus c’est expliqué et compris, plus ce sera repris. »

À la fin de ce travail en groupe, je tente d’animer une discussion collective pour confronter les points de vue. Si des divergences apparaissent, un point commun met tout le monde d’accord : « C’est la consigne qui ne convient pas, il n’y a pas une seule condition ! » C’est vrai, ce « LA » était justement là pour ça : générer du conflit d’idées pour déstabiliser les représentations !

Bien souvent, on attend d’une formation qu’elle réponde à des besoins précis. Si cette intention est louable, elle rencontre une réalité : ce n’est pas si simple de savoir ce dont nous avons besoin. Dès lors, l’organisation d’activités de formation visant à déstabiliser les représentations professionnelles par la confrontation entre pairs comme le travail en groupe, le débat mouvant, etc., peut permettre de conscientiser et de formuler un besoin.

J’ouvre la première poupée, qui symbolise l’activité que nous venons de vivre, pour en extraire une seconde plus petite : le « pas de côté ».

Nous venons de faire une activité de travail en groupe. Voici maintenant un temps libre pour en discuter ensemble. La parole est libre : « Qui veut en dire quelque chose ? » Silence. Une participante brise la glace : « C’est bien organisé et c’est dynamique ! » Silence. « Moi j’ai trouvé cela frustrant, car le temps s’est arrêté alors que j’avais encore des choses à dire dans mon groupe », complète un collègue.

Puis les prises de parole s’enchainent : « Le truc des couleurs pour se mettre en groupe c’est sympa, car ça nous a fait bouger et travailler avec d’autres. » « On ne sait pas trop pourquoi on fait cela au début même si c’est plus clair à la fin. » « Cela permet d’échanger et de questionner ensemble. » « On découvre d’autres visions que la sienne, c’est agréable. » « C’est sympathique mais bon, on est pas plus avancé. » « Justement, en début de formation, c’est peut-être intéressant pour faire le point. » « Oui, je me demande même si cela ne pourrait pas remplacer le traditionnel brise-glace… »

Je stoppe net les échanges : « Vous avez vu ? » Et vous qui lisez, vous avez lu ?

Le fameux transfert : « Le degré auquel les participants appliquent réellement les connaissances, les habiletés et les attitudes acquises dans un contexte de formation à leur emploi¹. »

Je sors la troisième poupée pour ne pas nous perdre dans la mise en abyme. Nous voilà donc en train de regarder ce qui s’est passé, non pas lors de l’activité mais pendant le « pas de côté ». Ce temps était d’abord long au démarrage avec peu de prises de parole, puis elles se sont intensifiées et ont progressivement glissé de la description à la prise de recul sur l’utilisation de ce travail en groupe… En formation, le fameux transfert.

Vivre ce « pas de côté » ensemble ce jour-là nous a donc permis de mieux clarifier son rôle : permettre une distanciation et une analyse réflexive de l’activité vécue pour se l’approprier davantage. Finalement, c’est peut-être une réponse possible à la première question qui était posée lors du travail en équipe.

Ne nous leurrons pas, ce jour-là dans la salle il n’y avait que des formateurs et des formatrices, les « pas de côté » fonctionnant rarement de manière aussi fluide. Une petite liste de questions pensées en amont peut permettre éventuellement de « guider » ce temps de métacognition :

1. Comment vous êtes-vous sentis pendant cette activité ? Il ne s’agit pas de verser dans une analyse psychanalytique mais simplement de déclencher les échanges. Il est par exemple possible d’indiquer simplement « désagréable » ou « agréable » par un vote à main levée, et de demander ensuite les raisons.
2. Avez-vous trouvez cette activité utile ?
3. Pensez-vous qu’elle soit utile pour les élèves ? Cette question peut faire prendre conscience aux participantes et participants de la transférabilité de l’activité vécue en formation dans leur salle de classe ou autre lieu. En réalité, ce glissement se fait assez souvent sans avoir besoin de poser la question. La suivante est par contre capitale.
4. Selon votre contexte professionnel, quelles vigilances ou adaptations voudriez-vous apporter à cette pratique ? Cette question permet de ramener la réflexion à l’individu et, insensiblement, de mettre le pied à l’étrier en projetant concrètement la pratique dans son quotidien. Mieux encore, elle permet d’insister sur le fait que la formation ne correspond pas à un livrable de modèles, considérant les enseignants comme des exécutants, mais plutôt à un partage d’inspiration balisé que chacun et chacune peut adapter en fonction de son expertise.
5. À quelle échelle de temps, vous sentiriez-vous capable de reconduire cette pratique ? Dans une semaine, un mois, le trimestre suivant ou l’année prochaine ? Cette question peut permettre de formaliser une sorte d’engagement personnel pour optimiser le transfert.

Bien sûr, le « pas de côté » ne reste qu’une pratique de formation qui seule, bien que structurée, ne permet pas grand-chose. Comme toujours en pédagogie, il ne s’agit pas simplement de mobiliser des outils, mais bien de les utiliser en les couplant à une posture empreinte d’humilité et d’attention vis-à-vis des retours des collègues.

Dès lors, la pratique du « pas de côté » s’apparente davantage à un artisanat plutôt qu’à un outil de formation protocolisé. Par exemple, pour tenir compte de la critique de l’infantilisation, il me semble que les pratiques homomorphes (où le contenu de l’activité correspond à du contenu de formation) sont préférables à celles dites isomorphes (où le contenu de l’activité correspond au contenu donné aux élèves), comme le montre aussi une recherche de Sylvain Connac et Caroline Baugey².

Par ailleurs, pour guider la marche d’équilibriste du formateur ou de la formatrice entre pratique et théorie, la démarche que propose Michel Develay³ est, à mon sens, un bon arrimage pour structurer des formations : déstabiliser les représentations pour conscientiser des dilemmes professionnels ; théoriser pour baliser la réflexion et l’inscrire dans la recherche actuelle ; outiller pour en revenir au concret du quotidien et à l’agir.

L’atelier se termine. Une poupée est restée logée dans la troisième. La plus petite. Du fait de sa taille, nous oublions parfois qu’elle se loge au cœur des préoccupations de toutes les autres. Et si cette poupée représentait celui ou celle pour qui nous œuvrons tous collectivement : l’élève ?

C’est ce qu’a rappelé Peggy Delunsch, formatrice Evars, à la fin de cette journée. Un rappel qui ouvre une autre perspective : envisager cette pratique du « pas de côté » dans le contexte de la classe. Cette métacognition ritualisée dans la classe assure une sorte de transfert pour que les activités réalisées par les élèves ne se cantonnent pas à de l’exécution, mais qu’elles permettent à toutes et tous d’apprendre ce qui, bien souvent, reste caché derrière la tâche.

Ce jour-là, il y a aussi eu une phrase de Gwenaëlle Chambonnière, formatrice éducation prioritaire, qui nuance, rassure et rapproche de l’essentiel : « Une formation réussie, ce n’est peut-être pas un temps unanimement apprécié, ce n’est peut-être pas un fort taux de transférabilité, c’est peut-être une contribution modeste au cheminement professionnel de chacun et chacune. Un cheminement parfois sourd, mais toujours présent. »

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Enseigner, un art du couteau suisse, par Céline Cael et Laure Meunier

Décrire et classer les gestes professionnels, par Nathalie Tamion (accès payant)

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Une journée de travail autour du développement professionnel, par Nathalie Noël

Sur notre librairie

1. Jacques Tardif, Le transfert des apprentissages, Les Éditions logiques, 1999.
2. Sylvain Connac et Caroline Baugey, « Se forme-t-on à la différenciation par la différenciation ? », dans Andreea Capitanescu Benetti, Sylvain Connac et Mylène Leroux, De la formation à la différenciation. Enjeux et inspirations pour mieux soutenir le développement des compétences du personnel scolaire, éditions Alphil, 2026.
3. Michel Develay, Comment refonder l’école primaire ? Regards croisés, De Boeck Supérieur, 2013.