La complexité contre la « preuve »

Du labo à la salle de classe, la route est longue et pleine d’obstacles. C’est sans doute une idée forte qui est ressortie du colloque international organisé au Collège de France le 1^er février par le nouveau Conseil scientifique de l’éducation nationale[[http://www.education.gouv.fr/cid124957/installation-du-conseil-scientifique-de-l-education-nationale.html&xtmc=conseilscientifique&xtnp=1&xtcr=1]]. Son président, Stanislas Dehaene, après avoir présenté le logiciel d’entrainement au calcul et à la lecture expérimenté dans l’académie de Poitiers[[https://www.ludovia.com/2017/12/stanislas-dehaene-presente-ludo-le-projet-efran-porte-par-le-laboratoire-unicog/]] avec vocation à la généralisation, le reconnaissait d’ailleurs honnêtement : les premiers résultats montrent seulement de légères progressions des élèves ; beaucoup d’enseignants se sont retirés de l’expérience tandis que restent sans doute les plus motivés, ce qui introduit un biais ; enfin, la question de l’effet durable dans le temps reste posé. Cette expérimentation échappera-t-elle à ce constat un peu désabusé fait par Marc Grugand, économiste de l’éducation : sur soixante-dix-sept expérimentations « randomisées » (c’est-à-dire reproductibles, généralisables) entre 2002 et 2011, seulement sept ont produit des effets positifs, dès lors qu’on se situe dans un temps relativement long.

En fait, on était loin du scientisme et de l’applicationnisme dans la plupart des interventions de ce colloque, ce qui dissipe un peu les craintes que beaucoup ont émises sur le rôle que va jouer le nouveau Conseil. Cela met aussi en lumière bien des contradictions de la politique éducative actuelle, qui utilise hâtivement certaines conclusions, parfois provisoires, de recherches pour bâtir des « progressions structurées » qui prennent assez peu en compte la mise en œuvre réelle et le débat scientifique qui doit se poursuivre. Le ministre, qui devait conclure le colloque, était absent (en Afrique avec le président) et de ce fait, nous n’avons pas eu droit à sa « lecture » du colloque.

Pour ma part, j’ai surtout entendu des chercheurs montrer combien il est difficile de « prouver » l’efficacité d’un dispositif ou de méthodes.

La « tyrannie des programmes »

J’ai, comme beaucoup sans doute, particulièrement apprécié l’intervention de Esther Duflo[[https://www.franceculture.fr/emissions/la-grande-table-2eme-partie/la-grande-table-2eme-partie-vendredi-2-fevrier-2018]], membre du Conseil et experte internationale en matière de développement à propos du soutien scolaire en Inde. Elle s’est demandé pourquoi il arrive qu’une approche d’enseignement qui a fait ses preuves auprès d’un échantillon très important d’acteurs dans un cadre spécifique, ne donne aucun résultat lorsqu’elle est généralisée à très grande échelle. La cause n’est ni la capacité des élèves, ni le niveau de qualification des enseignants (bien considérés et bien payés en Inde), mais ce qu’elle appelle la « tyrannie des programmes », rigides, plus que copieux et infaisables, qui laissent de côté un élève sur deux, dans un système élitiste qui se préoccupe peu de la réduction des inégalités.

Même si les situations ne sont pas comparables, n’est-on pas en partie dans un cas de figure proche ici en France ? J’évoquais les contradictions de la politique actuelle : alors qu’il faut proposer des objectifs réalistes, raisonnables et ne pas vouloir enseigner tout tout de suite, ce qui est d’ailleurs un axe majeur des nouveaux programmes de cycle, ne voilà-t-il pas que la nouvelle présidente du Conseil supérieur des programmes semble vouloir revenir en arrière, avec le passé simple à toutes les personnes le plus tôt possible, la division le plus tôt possible, etc. ? La présence de Esther Duflo et d’autres, comme Patrick Savidan[[https://www.cahiers-pedagogiques.com/Entretien-avec-Patrick-Savidan]], au Conseil scientifique peut rassurer sur le pluralisme du Conseil, en espérant que leur voix soit entendue.

La place du jeu

Autre point important : Elizabeth Spelke[[https://fr.wikipedia.org/wiki/Elizabeth_Spelke]], membre du Conseil et psychologue très réputée de l’Université de Harvard, dans un excellent français et avec beaucoup de dynamisme et de générosité, a fait un éloge d’expériences utilisant le jeu pour développer le sens des nombres et de la géométrie et qui donnent des résultats à long terme à condition d’introduire très tôt des mathématiques « symboliques ». Elle souligne surtout que les sciences cognitives « ne fourniront jamais de recettes toutes faites pour améliorer l’enseignement », mais seulement des hypothèses « qui méritent d’être testées ».

Stanislas Dehaene, commentant son intervention, déplorait qu’au fur et à mesure qu’on avançait dans les études, le jeu disparaissait comme moyen de faire apprendre. D’ailleurs « son » logiciel, évoqué plus haut, utilise les ressources du jeu vidéo, ce qui logiquement devrait faire hurler les conservateurs de tous poils par ailleurs admirateurs de la politique actuelle. Autre contradiction donc: l’école qui utiliserait davantage la dimension ludique et mettrait les élèves en situation d’autonomie pour s’entrainer pendant que d’autres seraient avec l’enseignant, est-ce la même que celle de la blouse grise et des conjugaisons à apprendre par cœur ? Là, le « en même temps » ne fonctionne plus !

Eric Charbonnier, expert de l’OCDE, et Thierry Rocher de la DEPP, ont dans leurs interventions pointé quelques enseignements de récentes évaluations. Ce qui ressort reste le manque de formation des enseignants français (à la pédagogie, à la gestion de l’hétérogénéité) d’une part, et la trop faible confrontation des élèves français à des situations complexes et à une mise en relation entre les savoirs et le vécu (voir les évaluations PIRLS en lecture). Motif d’espoir : les progrès en anglais, dont l’enseignement s’est transformé (et, ajouterons-nous, pas du tout dans le sens du renforcement d’une grammaire traditionnelle et de l’académisme !). Là, le commentaire de Stanislas Dehaene était plutôt décevant : mettant l’accent sur l’importance de la formation continue, il a surtout cité la formation à distance, comme si celle-ci pouvait remplacer ce qu’on appelle curieusement le « présentiel », les échanges de pratiques…

Neurosciences

Il a été en fait assez peu question de neurosciences, sauf dans deux interventions. Celle de Ghislaine Dehaene-Lambertz sur les apports de l’imagerie pour comprendre les mécanismes d’apprentissage était intéressante, et en particulier l’idée de communiquer aux enfants des connaissances sur les évolutions du cerveau, ce qui permet de combattre l’idée de « don » et de délivrer un message optimiste de progrès. Reste qu’on aurait aimé davantage de mise en relation avec les pratiques de classe. Là encore, ira-t-on dans le sens d’implication active des élèves, d’encouragement à des activités réflexives (et à la métacognition), ce qui ne va pas avec l’image du « bon vieux temps »…

L’intervention d’un autre membre du Conseil, Johannes Ziegler, chercheur en psychologie cognitive, présentant un logiciel finlandais adapté en français sous le nom de GraphoGame[[http://www.agence-nationale-recherche.fr/Projet-ANR-13-APPR-0003]], était davantage dans ce qu’on peut reprocher à des scientifiques trop prompts à asséner des vérités (sur le décodage, la répétition massive) : d’une part en balayant assez vite le problème de la différence entre un système linguistique très phonétique comme le finnois et notre langue ; d’autre part, en présentant son outil comme un remède miracle (même s’il s’en défendrait sans doute), un peu en contraste avec les interventions précédentes. l ne s’agit pas de nier l’importance du décodage, mais le risque est grand de croire trop vite en la vertu du numérique pour résoudre des questions qui ne peuvent passer par le seul entrainement intensif et par la seule utilisation de « bons outils », comme l’a plusieurs fois fait remarquer Roland Goigoux.

Proscrire la prescription

Au final donc, le colloque donnait une image plutôt positive de ce que peut être un débat autour d’expérimentations qui ne peuvent rien « prouver », mais seulement éclairer et nous aider dans nos pratiques, même si on aurait aimé aussi la présence d’une dimension sociologique qui n’apparaissait qu’en creux par exemple. Et il a fallu la conclusion du directeur général de l’enseignement scolaire du ministère, Jean-Marc Huart, pour rappeler l’importance des innovations issues du terrain et accompagnées par les CARDIE (cellules académiques recherche, développement, innovation, expérimentation), et qui doivent avoir toute leur place dans le travail du Conseil scientifique si on veut justement éviter la mécanique transposition « du labo à la salle de classe ».

Mais est-on sûr que le ministère retiendra surtout les doutes des chercheurs, la difficulté à inscrire dans le temps avec les acteurs réels, tels qu’ils sont et tels que seule une vraie formation peut les faire devenir, des innovations qui se heurtent au poids des routines, au poids de l’image ancestrale de l’école dont rêvent ceux qui applaudissent le ministre parce qu’il « restaure » et non parce qu’il prônerait ces mêmes innovations ? Et comment ne pas partager l’inquiétude de Roland Goigoux dans Libération (le 5 février) : « Ce ne sont pas les neurosciences elles-mêmes qui posent problème, mais la tentation autoritaire dans la prescription. » À suivre…

Jean-Michel Zakhartchouk