« Si l’élève ne commet pas d’erreur, c’est qu’il sait déjà faire »

Le droit à l’erreur de l’élève est-il reconnu ? De la maternelle à l’université, l’erreur et son traitement continuent de susciter des débats profonds dans les pratiques pédagogiques quotidiennes. Dans un contexte où les évaluations institutionnelles se systématisent, où la pression pour réussir s’accentue, avec la constitution de « groupes de niveaux » au collège et l’omniprésence de Parcoursup au lycée, comment évolue ce droit fondamental ? Comment concilier droit à l’erreur et évaluation ? On en parle avec la coordinatrice et le coordonnateur de notre dossier « Pour un droit à l’erreur ».

Parler d’erreur, c’est aider les élèves à se centrer sur leurs productions et non sur leur personne. C’est important de leur faire comprendre cela pour montrer qu’une vraie marge de progrès est possible. Ce n’est pas eux qu’on juge, c’est leur travail, qui est forcément perfectible puisqu’ils sont en apprentissage.

Ce que montrent plusieurs articles du dossier, de Sylvain Connac à Victoria Heyman, en passant par les travaux et éclaircissements d’Yves Reuter, ou encore à travers les témoignages en langues, en arts appliqués ou en EPS, c’est que l’erreur renvoie à un fonctionnement cognitif ou à une démarche en cours, alors que la faute renvoie plutôt à un écart à une règle explicite, comportementale ou institutionnelle, qu’on ne veut ou ne peut pas respecter, et qui renvoie souvent à une sanction, même symbolique.

Dans les portraits d’élèves ou d’étudiants qu’on trouve au sein des contributions, et grâce au travail de dédramatisation opéré par les enseignants, la « rature » ou la suppression ne signalent plus une faute, mais une prise de distance réflexive. Même dans les cas de « transgression » des règles de vie scolaire, sans être excusées ou minorées, ces erreurs de comportement sont aussi requalifiées et objectivement définies pour éviter la confusion entre l’acte et la personne.

La distinction entre erreur et faute n’est donc pas théorique. Elle conditionne la possibilité pour l’élève de comprendre ce qu’il est en train d’élaborer sans être assigné à un manque ou à un statut.

L’erreur est inhérente à la notion d’apprentissage. Si l’élève ne commet pas d’erreur, c’est qu’il sait déjà faire. Or c’est justement au moment où l’élève comprend son erreur qu’il y a apprentissage. Cette idée est relativement bien partagée. Mais les difficultés commencent quand il s’agit d’évaluer, et notamment d’évaluer la part d’acquis que peut révéler une erreur. Ou quand les erreurs persistent et que les enseignants y attribuent des causes de manque de travail ou d’attention, sans interroger justement ces résistances.

Comme le montre aussi le dossier, ce discours sur l’erreur se heurte aux représentations des parents et à certaines injonctions institutionnelles. Quelle place peut-on encore accorder aux erreurs des élèves dans la logique de Parcoursup, de contrôle continu aux examens ou de groupes de besoins ?

C’est repensé en permanence par les enseignants qui tentent de faire avec, et c’est justement ce qui est passionnant.

Les articles montrent très clairement pourquoi l’erreur fait apprendre : elle rend visibles les raisonnements. Dans l’exemple du simulateur d’entreprise en lycée professionnel, c’est la « bourde » de l’élève qui ouvre l’espace de compréhension du droit du travail.

En sciences physiques, l’erreur devient un matériau expérimental. En arts appliqués, elle structure la démarche créative. En EPS, elle permet d’étayer des choix d’action.

Mais cette idée n’est pas unanimement acceptée : le dossier montre bien les tensions introduites par Parcoursup, par la pression du contrôle continu (plutôt que par les bénéfices des « boucles évaluatives »), par les attentes parentales ou encore par les représentations sociales qui associent erreur, échec et incapacité.

Autrement dit : accepter l’erreur en classe, oui, mais accepter ses conséquences institutionnelles, c’est encore autre chose.

Le dossier fourmille de réflexions et d’idées. Dans diverses disciplines. C’est même l’une des forces du dossier, il ne se contente pas de dire « il faut valoriser l’erreur », il montre comment.

Sans tout dévoiler, quelques exemples précis, en vrac, tirés des textes : analyser collectivement et coopérativement les erreurs, relire les brouillons et comprendre les suppressions comme des choix d’auteur, proposer des projets où l’erreur est intégrée au scénario, organiser des entretiens-conseils, utiliser l’intelligence artificielle comme outil métacognitif pour accompagner l’analyse des démarches, travailler la relation éducative autour de la réparation et non de la punition, etc. Le dossier propose donc une mosaïque d’outils très concrets, ancrés dans des pratiques réelles et souvent transférables.

Nous retenons en particulier que cette question de l’erreur se pose à tous les niveaux d’enseignement, du primaire au supérieur. Que les réflexions évoluent et que ce dossier ne ressemble pas à ceux faits précédemment sur le même sujet. Et que les réponses apportées dans les classes se professionnalisent.

On remarque vraiment à travers les articles une montée en compétence des enseignants sur le sujet. Ils et elles s’appuient sur des recherches et des consensus scientifiques et les mettent en jeu et en pratique dans la réalité de leurs classes. Le dossier montre que penser l’erreur, ce n’est pas juste appliquer une méthode ou utiliser des outils ; c’est une manière de concevoir l’école, du côté des apprenants, comme un espace d’essais, de tâtonnements, de réajustements permanents, de droit à recommencer et, du côté des enseignants, comme de la professionnalité partagée.

Il y a aussi l’ampleur des enjeux humains liés au rapport à l’erreur : peur de décevoir, poids et raideur des parcours scolaires voulus ou subis, sentiment d’injustice ou de honte, etc. L’erreur, ce n’est pas seulement un outil didactique : c’est un fait relationnel. Elle engage la confiance, l’estime de soi, la sécurité émotionnelle, le regard de l’autre, la possibilité d’oser. C’est donc un événement qui met en jeu la relation éducative et la construction personnelle de l’élève.

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