Jouer au lycée

On explore ici, dans des classes de lycée, la tension entre laisser jouer et guider vers les apprentissages attendus. Chaque enseignant, en situation, résout cette tension à sa manière.

Les enseignants du second degré qui utilisent le jeu en classe l’associent essentiellement à des objectifs de révision, de diversification des supports ou de motivation des élèves afin de favoriser les apprentissages, selon une enquête menée dans l’académie de Créteil¹.

Lorsqu’une activité met les élèves en situation de jouer, l’apprentissage formel attendu par l’enseignant entre en tension avec cette situation. La tentation de guider les étapes dans le jeu comme dans une activité scolaire réduit, pour les élèves joueurs, la prise de décision ou l’incertitude qui sont pourtant deux caractéristiques essentielles de l’activité ludique².

Notre équipe a suivi le travail d’un groupe d’enseignants de lycée général et technologique de l’académie de Versailles, volontaires pour élaborer ensemble des jeux à visée pédagogique dans le domaine des biotechnologies. Au moment de notre arrivée dans le groupe, plusieurs jeux incluant des notions scientifiques avaient déjà été élaborés : des jeux de cartes inspirés des dominos ou du Timeline (placer des événements sur une ligne du temps), et un jeu de plateau adapté de Concept (qui se joue sans paroles à partir d’images).

La réflexion du groupe portait alors sur une série de tests à mettre en œuvre dans les classes d’autres enseignants de la même discipline et dans la même académie. Pour le groupe de travail, l’objectif de ces tests était d’améliorer les ressources (matériel de jeu, règles du jeu et documents pédagogiques associés). Les enseignants testeurs ont découvert les jeux à l’aide de ce matériel avant leur première utilisation.

Cinq enseignants différents, dans trois établissements, ont pu être observés en classe lors de la première utilisation d’un ou plusieurs prototypes de ces jeux avec leurs élèves. Ces observations ont eu lieu en présence d’une des conceptrices des jeux utilisés. La séance comprenait une phase de jeu pendant laquelle les élèves présents participaient à un ou plusieurs jeux, sur une durée comprise entre vingt minutes et une heure selon les séances observées. Les enseignants observés avaient tous, sauf un, déjà utilisé d’autres jeux en classe, de leur conception ou non.

Avant et après la séance en classe, la conceptrice présente a réalisé un entretien avec l’enseignant. Les comptes rendus d’entretien et les éléments observés ont été analysés afin de comprendre les postures convoquées par l’enseignant au cours de la phase de jeu.

Généralement, pour un enseignant, l’animation d’une séance de cours demande de passer par des attitudes diverses selon les intentions pédagogiques et les réactions des élèves. Il s’agit des postures d’étayage, c’est-à-dire des ensembles de gestes professionnels ayant tous pour objectif d’aider les élèves dans leur apprentissage, auxquelles les élèves répondent par des postures d’apprentissage.

Pendant une période d’activité des élèves, un ou plusieurs choix s’offrent à l’enseignant selon le contexte. « L’enseignant, pour favoriser les apprentissages des élèves, peut convoquer diverses postures d’étayage. Tantôt il peut être dans le contrôle : un cadrage fort ; tantôt dans l’accompagnement : l’ajustement aux besoins ; dans le lâcher-prise pour des tâches en autonomie ; tantôt dans l’enseignement : la formulation ou démonstration de notions, tantôt aussi dans la posture dite du « magicien » pour capter l’attention³. » Il est également amené à changer de posture en cours d’activité, lorsque la situation change.

Lors de l’utilisation d’un jeu de société, on imagine aisément le groupe de joueurs suivant les règles et se préoccupant de la victoire ou de la stratégie à mettre au point, sans intervention extérieure. En le transposant dans le cadre scolaire, l’enseignant qui ne joue pas se retrouverait donc en dehors du cercle des joueurs, à observer le déroulement sans intervenir pour donner une chance au jeu d’exister véritablement.

Cette posture pourrait correspondre au lâcher-prise, c’est-à-dire à l’expérimentation autonome par les élèves (ici en groupe) pour la réalisation d’une tâche. C’est donc la posture que l’on s’attend à observer en premier lieu chez les enseignants pendant la phase de jeu. Or, elle n’apparait réellement que pour une des observations sur les cinq réalisées, par une incitation des élèves à dépasser entre eux les différents blocages rencontrés, sans passer par l’enseignante.

Pendant les phases de jeu observées, les postures systématiquement adoptées par les enseignants sont l’accompagnement et l’enseignement. L’accompagnement est associé à de l’aide apportée aux élèves lorsque l’enseignant constate un enlisement de l’élève actif, celui dont c’est le tour de jouer, ou à leur demande. Les conseils portent alors sur les règles et la stratégie à adopter dans le jeu, ou sur le contenu scientifique.

L’enseignant encourage parfois les élèves lorsqu’ils sont sur la bonne voie. La posture d’enseignement est plutôt caractérisée par des interventions de correction des erreurs ou de validation du résultat.

Les indicateurs observés pendant la phase de jeu pour ces deux postures sont également caractéristiques d’une démarche privilégiée dans cette discipline, la démarche inductive. Les enseignants convoqueraient alors les postures habituelles des activités scolaires guidées ou en autonomie, avec lesquelles les élèves sont familiers. Ce phénomène est probablement accentué par la nouveauté de l’outil pour les enseignants et les élèves. Le manque de repères ou habitudes dans ce nouveau cadre est peu favorable à une réelle posture de lâcher-prise pendant la phase de jeu.

La posture de contrôle apparait également dans une majorité des cas, principalement en lien avec la régulation de la parole, soit pour faciliter l’écoute si plusieurs élèves prennent la parole simultanément, soit pour faire cesser des discussions sans rapport avec l’activité. Pour l’une des observations, la posture de contrôle est présente également pour le jeu avec l’arbitrage de points litigieux, et pour le contenu scientifique via un échange de type magistral dialogué à quelques reprises.

Les postures d’étayage observées pendant la phase de jeu, chez des enseignants testant un jeu pour la première fois avec leur classe, sont variées et traduisent la tension entre faire jouer et faire apprendre.

La posture de lâcher-prise est en effet très peu observée à propos des actions de jeu. Elle est pourtant celle qui favoriserait à priori l’émergence du ludique. À l’opposé, la posture de contrôle est peu fréquente aussi à propos des actions de jeu.

La tension entre jeu et apprentissages est donc spontanément gérée par les enseignants en adoptant des postures intermédiaires. Elles pourraient évoluer vers davantage de lâcher-prise lors d’utilisations ultérieures de ces mêmes jeux. Et la légitimité du rôle de l’enseignant dans cette posture de lâcher-prise pendant le jeu, qui ne semble pas évidente, serait augmentée dans un scénario pédagogique intégrant un débriefing après le jeu. Dans cette configuration, l’enseignant utiliserait alors les observations faites en phase de jeu pour faire du lien avec les apprentissages visés.

Sur notre librairie

1. Jasmine Latappy, « Le jeu en classe au collège et au lycée : Jeu et activités ludiques chez les enseignants du second degré de l’académie de Créteil, entre tradition et innovation », mémoire de master, université Sorbonne Nouvelle-Paris 3, 2023.
2. Gilles Brougère, « Le jeu peut-il être sérieux ? Revisiter Jouer/Apprendre en temps de serious game », Australian Journal of French Studies vol. 49, n° 2, 2012.
3. Voir l’article de Dominique Bucheton dans notre dossier « Jouer pour apprendre »