Devoirs au collège : enjeux scolaires et dispositifs d’aide à l’étude

Karine Millon-Fauré, Sylviane Feuilladieu et Christine Félix (dir.), éditions de l’Insei et Champ social, 2025

Les devoirs, ça concerne finalement des millions de personnes, (élèves, parents et enseignants) et pourtant, il existe assez peu de publications sérieuses sur ce sujet. On se contente le plus souvent de jugements à l’emporte-pièce (« je suis pour », « je suis contre », « c’est parce qu’on n’en donne plus que le niveau baisse », « c’est parce qu’on en donne beaucoup que les inégalités se renforcent »). De même s’imagine-t-on trop souvent qu’aider les élèves à les faire n’est pas bien compliqué. Ou que c’est une corvée nécessaire, dont il faut d’une façon ou d’une autre « se débarrasser ».

Ce travail de fond mené par une équipe pluridisciplinaire de chercheurs d’Aix-Marseille est donc précieux et mérite d’être connu, en particulier de ceux qui interviennent dans le dispositif « Devoirs faits » lancé par le ministère après bien d’autres (études dirigées, etc.) sans qu’on ait toujours fait un vrai bilan de leur efficacité respective.

L’ouvrage part d’observations de séances de « Devoirs faits » effectuées dans un collège REP+ et analyse avec finesse ce qui s’y passe, à l’aide d’un appareil conceptuel complexe explicité tout le long du livre. Certes, il est des pages d’accès moins aisé (le chapitre 4). En effet, les distinctions faites entre approches constructives et approches productives, l’évocation d’un triplet de genèses, la différence entre objets de savoir sensibles et insensibles, tout cela se clarifie grâce aux nombreuses études de cas qui permettent de mieux comprendre comment, par exemple, certaines séances visent plutôt à s’approprier des savoirs tandis que d’autres sont centrés sur l’accomplissement des devoirs.

Ces études de cas, justement, sont passionnantes. Elles renvoient souvent à des dilemmes et des débats qu’on ne peut trancher facilement. Ainsi, Fabrice (chapitre 3) vise-t-il surtout l’autonomie des élèves et pense que trop faciliter le travail ne leur rend pas service, tandis qu’Alice marque son désaccord : il faut leur donner confiance et leur montrer que le dispositif est utile. Compréhension ou réussite ? Long terme ou court terme ?

Dans cet épais ouvrage, on trouvera à travers les seize chapitres de nombreux éléments éclairants. Engagé depuis longtemps dans l’aide au travail personnel des collégiens, j’y retrouve des problèmes professionnels essentiels qui ne se résolvent pas de façon simple.

Par exemple, comment organiser la séance dans l’espace, de quelles connaissances et compétences doit disposer celui qui aide, selon d’ailleurs le rôle qu’il pense avoir (tuteur, animateur, récepteur naïf ou vérificateur) ? Est-on là pour faire faire les devoirs, revenir sur le contenu du cours, travailler sur les savoirs liés au cours ou sur des éléments essentiels qui n’ont pas été assimilés (y compris savoir utiliser son agenda) ? S’agit-il d’abord de remotiver les élèves et leur donner envie de poursuivre « Devoirs faits » ? Le dispositif doit-il être obligatoire ou non ? pour tous ou se faire sur la base du volontariat ?

Le chapitre 13 sur les consignes montre l’écart qui peut exister entre ce que le professeur pense avoir suffisamment explicité et la réalité de la compréhension par les élèves. Une des questions clés, que les acteurs abordent trop peu est celle du lien entre les enseignants de la classe et ceux qui animent « Devoirs faits », la transmission des consignes et des attentes.

Questions aux autrices

Sylviane Feuilladieu : La question des devoirs, c’est un peu un serpent de mer, et c’est toujours aussi brûlant d’actualité. Mais l’objet de départ du livre ne s’inscrivait pas dans la perspective du débat pour ou contre, mais plutôt d’une réflexion, à partir d’éléments tangibles, sur l’intérêt ou non pour les élèves d’avoir un temps spécifique pour « faire ses devoirs ». D’emblée, on a voulu avoir une posture épistémologique en tant que chercheuses toutes les trois.

Christine Félix : Pour ma part, c’est une question qui m’intéresse depuis longtemps, puisque j’ai fait ma thèse sur cette question, plus exactement sur celle du travail personnel, les devoirs n’en étant qu’une composante. Dans cette recherche, nous avons voulu aborder des questions très concrètes d’organisation du temps, de l’espace et celle de la construction de l’autonomie des élèves.

Nous avons travaillé dans un cadre d’éducation prioritaire, avec des enfants qui manifestent un certain nombre de difficultés, pour regarder comment les enseignants se débrouillent pour faire face notamment à ces fragilités de lecture, d’autonomie, de compréhension et de suivi à la maison, avec des familles qui ne sont pas toujours en capacité d’aider les enfants.

C. F. : Je me suis rendu compte rapidement qu’il fallait diversifier les regards en convoquant plusieurs disciplines : didactique, sociologie, ergonomie, etc.

Karine Millon-Fauré : Pouvoir bénéficier d’expertises différentes nous a permis de repérer des phénomènes qui nécessitent cette pluralité de regards.

Par ailleurs, le travail s’est fait en associant les enseignants : nous avons eu des réunions communes pour rendre compte de nos observations. Bien sûr, c’est toujours compliqué pour les acteurs d’accepter qu’il y ait un regard extérieur, cela a nécessité une mise en confiance, mais nous sommes arrivées à les convaincre qu’on ne venait pas les juger, qu’on ne venait pas évaluer leur façon de faire, mais qu’on était là pour questionner un dispositif.

C. F. : Notre expertise se situe surtout au niveau du cadre méthodologique et théorique, mais les experts de ces questions-là, ce sont quand même les acteurs, et c’est comme ça qu’on a présenté le travail. Notre recherche avait aussi pour vocation de servir, d’une certaine manière, à la formation des collègues qui s’étaient engagés avec nous pour réfléchir à ces questions, par exemple : qu’est-ce qu’on peut exiger d’un élève dans ce type de travail ?

K. M.-F. : Ce qui est souvent ressorti, c’est la difficulté pour les intervenants du dispositif à avoir accès aux prescriptions et attentes des enseignants. D’autant que trop d’élèves notent mal sur leur cahier de textes ce qu’il y a à faire (« exercice 5 page 38 », oui, mais dans quelle discipline ?). En outre, on a pu voir le poids des implicites, ce dont l’enseignant ne se rend pas toujours compte, au contraire de l’intervenant, surtout s’il aide dans une matière qui n’est pas la sienne.

S. F. : En tant que sociologue, j’observe que la question des devoirs est souvent accrochée aux inégalités et aux implicites, et surtout à la difficulté de décodage concernant les attendus de l’école. Lorsqu’on externalise le travail en dehors du cadre scolaire, un dispositif comme « Devoirs faits » est intéressant en ce qu’il peut permettre de mettre à jour la force des implicites et peut-être d’outiller les élèves et leurs familles pour accomplir les tâches qu’on leur demande. Il y a eu des réunions avec les parents, d’ailleurs, pour expliquer le dispositif. Il y a eu même des invitations à venir assister à une séance de « Devoirs faits ».

K. M.-F. : Une des questions que l’on a souvent abordées, c’est de savoir si ces séances visent à « finir » le travail pour que l’enfant n’ait plus rien à rapporter à la maison ou s’il s’agit davantage de donner un coup de pouce qui n’exclut pas un prolongement dans le temps personnel. Certains intervenants font le choix de se détacher de la prescription des devoirs pour revenir parfois à des savoirs antérieurs mal acquis ou aller vers de la méthodologie, en éclaircissant par exemple le rapport entre devoirs et « leçons ». C’est pourquoi le nom « Devoirs faits » nous parait source de malentendu, car il ne reflète pas le travail qui est effectivement réalisé durant ces séances.

C. F. : C’est difficile de l’affirmer, mais il semble que dans ce collège, on ait davantage conscience, par exemple, des implicites, de l’importance de l’organisation du temps, etc.

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