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L’école du dehors : une pédagogie de la patience
La classe dehors a de nombreux bienfaits, elle permet aux élèves de renouer avec leur environnement, d’explorer, d’expérimenter, de s’organiser, de développer leur créativité. Mais cela peut ne pas être évident du tout pour certains élèves. Loin de l’angélisme, une approche patiente et progressive est souvent nécessaire. La reconnexion avec la nature, pas si simple !J’enseigne en REP, dans une école située en milieu urbain, à proximité d’un grand parc boisé. Les bienfaits des apprentissages en extérieur sont aujourd’hui largement reconnus, et j’ai eu l’occasion de les observer sur plusieurs années : amélioration de la concentration, apaisement émotionnel chez les élèves comme chez l’enseignant, relations plus harmonieuses au sein du groupe, développement de la coopération, etc.
Cependant, cette année, j’ai été confrontée à de nouvelles réactions chez mes élèves, en décalage avec les promesses de l’école du dehors. Beaucoup d’enfants se montraient particulièrement agités, tant sur le plan moteur que cognitif, et peu disponibles pour l’écoute.
Capter leur attention, formuler les consignes ou engager une activité nécessitait de déployer une très grande énergie. Face à cette situation, un sentiment d’incompréhension, voire d’échec, s’est progressivement installé.
J’ai alors partagé cette problématique avec mon groupe RPPN normand (Réseau de pédagogie par la nature), lors d’une rencontre automnale, afin d’identifier ce qui avait pu être négligé dans ma démarche. Le constat du groupe a été unanime : avant toute activité encadrée et guidée, ces enfants avaient avant tout besoin de vivre la nature, de la rencontrer pleinement.
Si j’avais bien intégré l’idée que, pour apprendre à protéger la nature, il est nécessaire de la connaître et de l’aimer, je n’avais pas perçu qu’une étape préalable était indispensable, celle des expériences de nature. Mes élèves n’avaient pas encore suffisamment expérimenté leur environnement naturel. Ils ne l’avaient ni assez exploré librement, ni suffisamment éprouvé pour être pleinement disponibles aux apprentissages.
On peut ainsi schématiser les étapes de l’école du dehors de la manière suivante : expérimenter, puis connaître, aimer, et enfin protéger. Comme le souligne Sabine Muster-Brüschweiler dans Les bienfaits de l’école à ciel ouvert (La Salamandre, 2024) : « L’enseignement en plein air ne bénéficie pas à tous les enfants dès les premières sorties : certains s’y sentent au début désécurisés ou surstimulés. »
À travers ce témoignage, je souhaite donc rassurer les collègues qui seraient confrontés à leur tour à ce type de réactions. Si la nature nous enseigne une chose, c’est bien la patience. Il en va de même avec les enfants : les effets positifs existent, mais ils ne sont pas nécessairement immédiats. En avoir conscience permet d’éviter un sentiment d’échec lors des premières séances.
Un éclairage intéressant est apporté par Crystèle Ferjou qui distingue la classe « dedans » de la classe « dehors » dans son ouvrage Il était une fois… la classe dehors. Elle rappelle que, lors des premiers jours de classe, l’espace intérieur est volontairement épuré : les lieux « sont vides, sans étagères remplies, sans affichage sur les murs ». À l’inverse, la nature constitue d’emblée « un espace déjà complexe, avec une présence végétale abondante ». C’est cette richesse initiale qui peut générer chez certains élèves une forme de surcharge sensorielle peu propice aux apprentissages structurés.
Le recours au jeu libre constitue une piste essentielle. Il s’agit alors de repenser les premières séances en accordant davantage de temps à l’exploration autonome, tout en adoptant une posture de retrait ou d’accompagnement, fondée sur une observation active. J’ai fait le choix de proposer ce temps dès l’arrivée du groupe sur le lieu rituel afin de répondre aux besoins physiologiques et cognitifs des élèves : besoin irrépressible de courir dans un premier temps, puis de se saisir des loupes pour observer… tout, partout !
L’ouvrage de Crystèle Ferjou cité plus haut m’a permis de construire une grille d’analyse afin de mieux connaître le groupe-classe : j’affine ainsi mon regard sur certains élèves, leurs actions, leurs habiletés motrices et leurs interactions sociales. Cette démarche me permet de mieux différencier les apprentissages en prenant en compte le vécu, les besoins et le rythme de chacun.
Elle invite également à situer chaque élève dans son rapport à la nature : certains auront encore besoin de multiplier les expériences sensorielles et motrices, tandis que d’autres pourront progressivement entrer dans des situations d’apprentissage plus formalisées, voire endosser un rôle de tuteur auprès de leurs pairs. L’enseignant ne pouvant être partout à la fois, les parents accompagnateurs peuvent aussi contribuer à ce recueil d’informations, notamment en photographiant les différentes activités créées et investies par les élèves.
Cette posture d’attention permet également de saisir les opportunités qui émergent du terrain. Le jeu libre fait naître chez les élèves des questionnements, des curiosités nouvelles, parfois même des centres d’intérêt inattendus. À condition que l’adulte sache se rendre disponible et suffisamment à l’écoute, ces explorations spontanées peuvent alors nourrir les apprentissages à venir. Leur portée est d’autant plus grande lorsqu’elles s’inscrivent dans un temps long.
Selon les travaux québécois de Sarah Landry, une période d’environ quarante-cinq minutes constitue un minimum pour permettre aux élèves de renouer avec leur environnement, d’explorer, d’expérimenter, de s’organiser et de développer leur créativité. Dans cette perspective, Crystèle Ferjou privilégie le terme d’approche par la liberté, défini collectivement dans le cadre de la recherche-action participative nationale Grandir avec la nature.
Plus englobante que la notion de jeu libre, cette approche repose sur un principe essentiel : l’enfant choisit librement ce qu’il souhaite faire, comment il souhaite le faire et avec qui, dans un cadre sécurisé et régi par des règles établies en amont. Lors de mes observations, certains enfants creusaient tandis que d’autres construisaient des cabanes en transportant des branchages, illustrant ainsi la diversité des activités rendues possibles par cette liberté d’action.
Cette démarche influence également le choix du matériel : moins est synonyme de mieux pour libérer les imaginaires. La nature offre déjà une grande quantité d’éléments intéressants à exploiter — branches, cailloux, marrons, glands, etc. Les seuls outils que j’apporte jouent alors un rôle d’« intermédiaires », permettant à l’enfant d’entrer en contact direct avec le milieu naturel : loupes, pots, pelles, microscope de poche, etc. C’est précisément dans ce contexte d’exploration libre que peuvent émerger des apprentissages particulièrement riches et porteurs de sens.
Ce sont ainsi mes élèves qui m’ont conduite cette année à explorer avec eux le cycle du marronnier ou encore la vie du ver de terre. Si l’école du dehors se prépare et s’inscrit dans un cadre ainsi que dans des intentions pédagogiques claires, elle invite aussi à rester disponible à ce qui surgit sur le terrain. Un intérêt spontané, une découverte inattendue ou une question formulée au détour d’un chemin peuvent alors devenir le point de départ de riches apprentissages.
Cette posture d’attention et de disponibilité trouve un écho particulier dans les mots de John Muir : « Dans chaque promenade dans la nature, on reçoit bien plus que ce que l’on cherche1. » À nous de créer les conditions pour que ces élans de curiosité aient le temps de se déployer.
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Notes
