Handicap et éducation : perspectives internationales et genrées

La notion de «besoins éducatifs particuliers» est déterminante dans les choix politiques et au regard des pratiques de scolarisation des jeunes handicapés, selon Hervé Benoit, maitre de conférence à l’INSHEA (Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés). Elle est la traduction de special educational needs, un concept forgé par Marie Warnock, en 1978, pour extraire au Royaume-Uni l’éducation des jeunes handicapés de la catégorie médicale et pour construire un modèle plus pragmatique et moins stigmatisant, à même de scolariser tous les élèves «sous le même toit».

Il faudra attendre la Déclaration de Salamanque en 1994, qui se veut un cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux, pour que le concept soit repris et devienne central dans les politiques éducatives européennes. Il semble y avoir toutefois encore antagonisme entre la notion de «trouble» issue du discours médical et de la classification internationale du handicap (CIH) – qui établit le couple handicap et déficience et amène à mesurer l’écart par rapport à la norme et à orienter vers des espaces spécialisés et thérapeutiques de rééducation – et celle de «besoin», qui part de la personne et permet une évaluation en termes d’apprentissage ainsi qu’un accueil de toute la diversité des élèves, sans une fragmentation en catégories de maladies.

En France, le terme de special educational needs a été traduit par «besoins éducatifs particuliers» et n’a pas encore donné lieu à une définition. En Belgique, le terme a été traduit par «besoins éducatifs spécifiques», ce qui enferme les enfants en situation de handicap dans des classifications de catégories de maladies, et les oriente encore vers le milieu spécialisé, dans un mouvement contraire à l’inclusion.

Le modèle français

Le modèle inclusif est celui que s’est choisi la France avec la loi du 11 février 2005, qui articule la restriction de participation sociale à une altération substantielle d’une ou plusieurs fonctions et met en avant la notion de «situation de handicap». L’école inclusive se doit donc de dégager les besoins de l’élève dans son environnement : le PPS (projet personnalisé de scolarisation) en est l’outil institutionnel. Pour évaluer l’avancée d’une éducation inclusive, il s’agit de prêter attention au qualitatif. Il convient dès lors de voir comment la notion de «besoins éducatifs particuliers» est mise en œuvre dans les pratiques enseignantes. Hervé Benoit rappelle qu’il existe aussi une «exclusion de l’intérieur». En effet, malgré les progrès faits dans l’acceptation de la présence des élèves en situation de handicap au sein de l’école, des difficultés persistent car «la participation à un cours ne garantit pas l’inclusion», selon Martine Caraglio, Inspectrice générale de l’Éducation nationale, dont l’ouvrage peut éclairer le propos (La scolarisation des élèves en situation de handicap, PUF, 2017). Pour les élèves avec des troubles des fonctions cognitives par exemple, «l’inclusion en milieu ordinaire se ferait au prix d’une exclusion en termes d’évaluation de performances (dans un système où l’objectif est la réussite académique) par une assignation à un statut administratif spécial et par des traitements discriminants de la part des autres élèves et enseignants».

Expériences internationales

En Tunisie, selon Belsem Zmantar, kinésithérapeuthe, formatrice et présidente d’association, les associations tunisiennes œuvrant dans le domaine du handicap jouent un rôle déterminant dans l’accompagnement, la protection et la réhabilitation des personnes en situation de handicap, en application des avancées législatives en la matière. Celles-ci garantissent le droit à l’éducation, l’enseignement, la réadaptation et la formation dans le milieu ordinaire. Cependant, du fait du manque de moyens humains et matériels, des perturbations physiques et psychiques entraînées par la maladie, l’expérience du handicap se révèle être un «parcours du combattant». Celui-ci peut amener des ruptures dans le parcours de vie, de scolarité. Seul un programme d’accompagnement éducatif personnalisé, adapté rapidement instauré, à l’écoute de l’élève et de sa famille peut constituer une réponse aux différentes attentes.

D’après Rafik Chabour, doctorant à l’Université Mouloud Mammeri de Tizi Ouzou, la société algérienne est à la croisée des chemins face aux politiques concernant les personnes aux besoins spécifiques. Les objectifs d’une société inclusive impliquent de mettre en place des outils et des procédés. Néanmoins, ces personnes restent pour l’heure marginalisées, vue l’inefficacité des dispositifs d’accompagnements mis en place, au regard du faible taux de scolarisation des enfants en situation de handicap.

Autre éclairage, le cas du Royaume-Uni, présenté par Micha Mettouchi, doctorante à l’université Paris Diderot, avec l’étude de l’ouvrage de Marie Warnock, Brahm Norwich et Lorella Terzi, Spécial educational needs: a new look (Bloomsbury Publishing, 2010), qui met en lumière un certain nombre de difficultés dans l’application de la notion d’inclusion. Difficultés qui amènent Marie Warnock à dénoncer «l’idéologie de l’inclusion» qu’elle avait défendue dans son rapport en 1978 et à prôner le retour des écoles spéciales.

Il s’agit de:

• l’absence de cadres conceptuels et pratiques pour la notion l’inclusion, et de besoins éducatifs particuliers ;
• l’absence de cadre et de critères précis pour la procédure des besoins éducatifs particuliers (statement of spécial educational needs, équivalent du PPS) menant à des inégalités et disparités territoriales, et à des conflits entre familles et autorités locales en charge des procédures ;
• la réalité des conditions d’inclusion scolaire, d’apprentissages effectifs et de participation sociale.

En réponse, Brahm Norwich, défendant l’inclusion scolaire, propose un modèle innovant, le «flexible interacting continua of provision» (ou continuum flexible interactif de ressources) maillant les mesures spécialisées et communes à tous, flexibles, mixtes dans la recherche d’un équilibre entre dispositifs communs et spéciaux dans l’identification des besoins des enfants, les éléments de leur participation, le curriculum et la localisation des apprentissages.

Henri-Jacques Stiker, historien, anthropologue et directeur de recherche à l’université Paris-Diderot, quant à lui, met en exergue le rôle que doivent jouer les personnes handicapées, détentrices d’un savoir sur le handicap, dans la production d’une société inclusive. Il invite, notamment dans son ouvrage La condition handicapée (PUG, 2016), à une réflexion sur les mesures d’accessibilisation, multidimensionnelles et portées par l’expérience des personnes handicapées, partageant en cela les propositions de Charles Gardou dans son ouvrage La société inclusive, parlons-en. Il n’y a pas de vie minuscule (Érès, 2012). Une école inclusive permettrait à chaque membre de la communauté éducative de faire l’expérience de la différence et de son acceptation, apportant en cela sa contribution éthique à la société française.

Des enjeux différents entre les garçons et les filles

Quatre communications ont traité plus spécifiquement de la question du genre lors de ces journées d’étude.

Le cas des dispositifs Ulis (unités localisées pour l’inclusion scolaire : dispositifs issus de la Loi du 11 février 2005 dans les écoles, les collèges et les lycées professionnels) a été mis en avant par deux doctorantes. La majorité des élèves scolarisés dans ces dispositifs sont des garçons : il est rare dans le second degré de trouver des groupes comptant plus d’une fille (sur une douzaine d’élèves). Ce phénomène est lié à une plus forte tendance à la pathologisation de certains comportements chez les garçons, alors que les filles, même lorsqu’elles sont reconnues «en situation de handicap» se voient plus souvent proposer une poursuite de leur scolarité dans des classes ordinaires avec un AESHI (accompagnant d’élèves en situation de handicap individuel).

En plus de l’homogénéité liée au sexe, les dispositifs Ulis sont également homogènes en termes de milieu social : on y trouve essentiellement des élèves issus des milieux populaires et parfois issus également de l’immigration…

La très forte présence des garçons dans les classes Ulis marque nettement l’ambiance dans ces classes : Louisa Laïdi, doctorante à l’université Paris Descartes, montre que les filles s’y sentent soumises à l’humeur des garçons qui recourent à des brimades ou des intimidations pour restaurer leur identité masculine blessée par l’étiquette de «garçon handicapé». Cette situation de déséquilibre oblige les filles des dispositifs Ulis à chercher des amies de même sexe dans leur classe de référence ou ailleurs dans l’établissement, et ainsi à élargir leurs cercles de sociabilité, ce qui est l’objectif de l’inclusion, alors que les garçons ont plutôt tendance à rester entre pairs du dispositif Ulis.

Du côté des garçons, Évelyne Clavier, enseignante coordinatrice Ulis et doctorante à l’Université de Bordeaux-Montaigne, montre que des ateliers de pratique artistique, comme par exemple en danse contact improvisation, associés à des séances de discussion à visée démocratique et philosophique peuvent amener les élèves ayant des troubles des fonctions cognitives à reconstruire leur identité à partir d’un travail sur la relation à l’autre. Les ateliers «dansephilo» permettent ainsi aux élèves garçons, de travailler sur les émotions associées à la catégorie «handicapé», pour sortir de la tendance fréquente à la réaffirmation de leur «virilité» par la violence.

Éducation à la sexualité

La question de l’éducation sexuelle a également été abordée, dans une perspective internationale. Aline Henninger, postdoctorante à l’INALCO – Université Paris-Diderot – Sorbonne Paris Cité, s’appuyant sur le cas d’un manuel scolaire d’éducation spécialisée ayant été interdit au Japon, montre que les élèves japonais en situation de handicap sont aujourd’hui privés non seulement d’éducation à la sexualité, mais aussi des connaissances de base en matière d’hygiène intime et de connaissance de leur corps. Sophie Torrent, doctorante à l’Université de Fribourg en Suisse, a présenté un regard critique sur les cours d’éducation sexuelle dispensés dans les établissements spécialisés en Suisse, qui s’appuient sur un double discours envers les filles visant, d’un côté, à leur faire intégrer la nécessité sociale «d’être jolie» et, dans le même temps, à leur apprendre à contrôler leur attitude et leur habillement pour ne pas «tenter» des garçons dont les pulsions seraient «irrépressibles»…

Cette journée d’étude a ainsi permis de montrer que plus la définition du handicap était médicale et spécialisée, moins l’école était inclusive. L’éducation inclusive demande donc de repenser la catégorie handicapé à l’école où le trouble et la déficience caractérisent encore l’élève en situation de handicap plus que son fonctionnement psychologique et cognitif. Cela implique de considérer, selon Hervé Benoit, «le devenir élève et l’effet capacitant des pratiques».

Évelyne Clavier
Enseignante coordinatrice en Ulis et doctorante à l’Université de Bordeaux-Montaigne

Micha Mettouchi
Doctorante à l’université Paris Diderot

Anne-Lise Mithout
Docteure en sociologie, maître de conférences en études japonaises à l’Université Paris-Diderot

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L’éducation inclusive en question, compte rendu des Journées de l’éducation inclusive de janvier 2018, par Évelyne Clavier et Pierre Lignée

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