L’éducation inclusive en question

De qui et de quoi parle-t-on avec l’usage du vocable « éducation inclusive » : des élèves en situation de handicap ou de chaque élève à besoin éducatif particulier ? Le concept de handicap est-il dès lors encore pertinent en milieu scolaire ? Les situations d’enseignement spécifique peuvent-elles être mises au service de tous ou peut-on penser les aides génériques comme première étape aux aides spécifiques ? Évolue-t-on avec le CAPPEI vers une posture d’enseignant-e qui permettrait de répondre à toutes les difficultés scolaires et de s’adapter à la grande variété des publics ? L’éducation inclusive tendrait-elle ainsi à faire disparaître le métier d’enseignant spécialisé en faveur d’une professionnalisation accrue de chaque enseignant et d’une déterritorialisation des savoirs et savoir-faire ?

Il a été rappelé que les trois-quarts des élèves en situation de handicap sont scolarisés en milieu ordinaire et que les résistances sont encore nombreuses et notamment dans le second degré où la formation au CAPPEI est encore très peu suivie. Il a été demandé d’inciter davantage de professeurs, encore centrés sur la transmission de savoirs disciplinaires, à y accéder et à se former ainsi à de nouveaux gestes professionnels. Les besoins éducatifs particuliers devraient ainsi continuer à figurer au niveau des priorités de formation continue au plan national.

Enseignant spécialisé ou personne ressource ?

Les missions de l’enseignant formé à l’éducation inclusive sont appelées à se diversifier et à se multiplier. Il s’agit tout à la fois :

• de prodiguer un enseignement de qualité et adapté à des élèves hors-norme scolaire dans des dispositifs inclusifs ;
• de trouver des déclinaisons pédagogiques et didactiques aux injonctions politiques ;
• d’être le vecteur principal de l’école refondée inclusive, sur le terrain, là où l’institution avec ses lois, ses circulaires échoue encore ;
• de tenir conseil de pair à pair et d’amener les équipes à avoir une attitude réflexive et à se mettre dans une dynamique de recherche collective pour mettre en œuvre des aménagements individuels en tenant à distance « le dogmatisme des bonnes pratiques » (Anne Gombert, Université d’Aix-Marseille) ;
• de mettre en synergie les différentes ressources et notamment celles des structures médico-sociales à qui il est demandé de venir « en appui à la scolarisation des élèves en situation de handicap » (Alain Bouhours, chef de bureau de la personnalisation des parcours à la direction générale de l’enseignement scolaire du ministère de l’Éducation nationale).

C’est donc une culture collaborative qu’encourage l’éducation inclusive. Cela demande au système scolaire de se réformer et aux professionnels de s’interroger collectivement sur les obstacles et les facilitateurs aux apprentissages de tous les élèves.

Formation au CAPPEI

La formation CAPPEI est amenée à devenir dans toutes les académies une année universitaire adossée à un Master. En ouvrant des perspectives nouvelles aux enseignants, elle devient dès lors soumise à une collaboration entre ESPE et Rectorat, d’autant plus étroite qu’elle devient indispensable. Entre une année d’étudiant en Master à l’inscription payante et 100 heures de formation complémentaire « de droit » à suivre dans les 5 ans mais au financement peu lisible, il reste encore beaucoup à mettre en place concrètement.

Les modalités de formation en modules, caractéristique du CAPPEI (tronc commun, module de professionnalisation, modules d’approfondissement) devaient permettre non seulement de garantir une culture commune à l’ensemble des enseignants spécialisés mais aussi une mobilité entre les différents sites de formation. Les journées de l’éducation inclusive étaient l’occasion pour les représentants de toutes les ESPE d’harmoniser pratiques et calendrier. Face aux difficultés rencontrées dans la mise en place d’un calendrier commun à toutes les académies cette année, il a été décidé de proposer aux recteurs un calendrier national pour les modules d’approfondissement.

Le CAPPEI révolutionne également le mouvement des personnels. Les différentes interprétations de la circulaire CAPPEI de février 2017 n’ayant pas encore été tranchées au niveau ministériel, des incertitudes importantes persistent. Dans un cas extrême, tous les enseignants spécialisés pourraient avoir accès à l’ensemble des postes d’une académie, sans distinction de parcours de formation. De l’autre côté, le texte officiel permet de proposer d’en rester à un système d’options comme le CAPA-SH (certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap) : les enseignants qui auraient suivi le module SEGPA ne pouvant postuler que dans des SEGPA, le module ULIS ouvrant droit uniquement aux ULIS, etc.

Des moyens à la hauteur des ambitions ?

Les attentes institutionnelles sont nombreuses, venant des ministères de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche ainsi que du secrétariat d’État chargé des Personnes handicapées. Il y une forte demande d’accessibilité pédagogique et de compensation pour les élèves en sitution de handicap ainsi que de transformation de leur accompagnement. Pour les représentants du ministère, il s’agit dès lors de rendre plus attractifs les métiers de l’éducation inclusive et notamment ceux des AESH (accompagnants d’élèves en situation de handicap) tant sur le plan financier que sur celui des conditions de travail et des statuts Pour les représentants des syndicats, le métier complexe d’enseignant coordonnateur ULIS mérite également davantage de reconnaissance et de valorisation. Les difficultés des enseignants en milieu ordinaire doivent être prises en compte : la surcharge des classes est un frein à l’individualisation et à la différenciation pédagogique.

Prévenir l’échec scolaire des élèves en situation de handicap fait partie également des attentes de l’institution. Cela passera par la simplification et l’aménagement des examens pour les élèves, par leur conduite vers une certification professionnelle en mettant davantage en avant les compétences transversales. Cela passera également par des partenariats entre différents secteurs adaptés pour faciliter les mises en situation professionnelle et également par le développement de l’accessibilité numérique. Dans le secondaire, des outils d’évaluation qualitative vont être mis à disposition des chefs d’établissement pour mesurer l’effectivité des inclusions au sein des classes ordinaires, en termes d’apprentissages et de socialisation. Malgré les progrès faits dans l’acceptation de la présence de ces élèves au sein des établissements, des difficultés persistent et il est prouvé que la participation à un cours ne garantit pas l’inclusion[[Voir l’ouvrage de Martine Caraglio, La scolarisation des élèves en situations de handicap, Paris, PUF, 2017.]].

Importance de la formation initiale

La formation initiale et continue est importante pour travailler les représentations et la compréhension des handicaps et pour engager les adaptations nécessaires à la réussite des élèves en situation de handicap. Certaines s’avèrent d’ailleurs utiles également pour les élèves en grande difficulté scolaire. Informer, former, accompagner les enseignants, est le premier objectif du ministère de l’Éducation nationale, qui fait ainsi des ESPE, adossées à l’Université, un des lieux privilégiés où les regards pourront se croiser et les pratiques évoluer. Il convient dès lors de donner à ces lieux de formation, les moyens de l’ambition inclusive. Les participants à ces journées ont également préconisé de décentraliser encore davantage les offres de formation.

C’est ce qui a présidé à la rénovation de la formation continue au niveau national, dédiée aux pratiques pédagogiques auprès des élèves à besoins éducatifs particuliers (les modules d’initiative nationale). Mais si la nécessité de l’ouverture d’une offre de formation continue de qualité sur l’ensemble du territoire semble une évidence pour tous, les visions territoriales des recteurs d’un côté et l’indépendance des universités de l’autre ne facilitent pas l’harmonisation.

Il s’agirait de faciliter également les expérimentations rapprochant les chercheurs, les praticiens et les formateurs. « La conception et la mise en œuvre de la pédagogie inclusive auraient à être stimulées et encadrées par une formation exploitant des espaces à la recherche sur le terrain et au déploiement de pratiques probantes », préconisent Manon Doucet, Nancy Gandreau et Carole Côté, dans l’ouvrage collectif Réinventer l’école ? Politiques, conceptions et pratiques dites inclusives (INS HEA, 2016). Réinventer l’école est peut-être un des enjeux majeurs de l’éducation inclusive, une éducation nécessairement partagée entre les différents partenaires de l’école, dont font partie également les associations de parents d’élèves encore oubliées, semble-t-il, dans la conception et la mise en œuvre des formations au CAPPEI.

Évelyne Clavier
Enseignante coordinatrice Ulis

Pierre Lignée
Enseignant spécialisé ESPE de Paris

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