Étudier le racisme à partir de l’expérience des élèves

Comment apporter aux élèves des outils pour lutter contre le racisme ? Dans le cadre d’un concours scolaire pour lutter contre le racisme et l’antisémitisme, j’ai choisi de recourir aux témoignages de mes élèves pour créer une séquence pédagogique originale.

La fondation Seligmann, créée par une résistante de la Seconde Guerre mondiale, a pour vocation de lutter contre le racisme et l’antisémitisme. Elle organise chaque année un concours récompensant les meilleurs projets pédagogiques en lien avec ces objectifs. Questionné par les discriminations dont sont victimes mes élèves de seconde, j’ai saisi l’opportunité de ce concours pour aborder la question du racisme avec eux.

Lors de la conception de ma séquence, une difficulté centrale m’est apparue. Ma connaissance du racisme est avant tout académique, en tant que personne blanche issue d’un milieu favorisé ayant fait des études de sociologie. À l’inverse, mes élèves semblaient vivre de manière plus quotidienne le racisme. Comment leur expérience du racisme pourrait-elle me permettre de mieux comprendre ce phénomène ? Et comment des connaissances scolaires sur le racisme pourraient-elles les aider à déconstruire les stéréotypes racistes ?

Pour comprendre, j’ai d’abord proposé aux élèves volontaires de rédiger un témoignage sur leur expérience du racisme. J’ai guidé les rédactions par une série de questions précises, afin qu’elles soient exploitables par la suite. Sur mes 103 élèves et cinq classes de 2^de, vingt ont rendu un témoignage. Certains ont été rédigés avec l’IA et ont été éliminés du projet, car leur véracité était mise en cause.

Finalement, quatorze écrits anonymisés ont été retenus pour être utilisés en classe. Les deux tiers ont été écrits par des filles, et les personnes discriminées étaient d’origine africaine, asiatique et latino-américaine.

La majorité des témoignages décrivaient des faits d’une grande violence. Les agressions décrites, le plus souvent verbales et parfois aussi physiques, m’ont paru si choquantes que j’ai hésité à les censurer. Mais pour certains des élèves qui avaient témoigné, ces discriminations étaient « habituelles », et la plupart d’entre eux disaient « en rire ».

J’ai alors pris la décision de reproduire leurs témoignages tels quels, afin de ne pas masquer la dimension violente et banalisée du racisme que mes élèves connaissaient déjà – et que j’avais largement sous-estimée. Cependant, j’ai bien mis en garde mes élèves à ce propos, en les prévenant que certains témoignages contenaient des propos choquants. J’ai aussi laissé la possibilité à des élèves sensibles de ne pas lire certains témoignages.

« Je pris le sac et descendis les escaliers avec, pendant qu’elle criait qu’être noir était déjà un péché et que je brûlerais en enfer, car les personnes brûlées sont noires. Je partis en mettant mes écouteurs, je suis rentré chez moi. »

« Plusieurs personnes m’ont déjà insultée de « pute » ou d’ « actrice porno » juste à cause de mon origine [latino-américaine]. Les paroles que la majorité utilisent sont : « t’es une grosse pute comme les filles de ton pays » ou juste « t’es une pute » ou aussi « tu ressembles à une actrice porno » ».

« Alors que ma mère était au téléphone, cette femme a commencé à lui donner des petits coups de pied. Je l’ai remarqué et, avec politesse, nous lui avons demandé d’arrêter. Mais elle a nié ses gestes en affirmant qu’elle n’avait rien fait, ce qui était faux. Nous avons insisté calmement, et c’est à ce moment-là qu’elle s’est tournée vers moi et elle m’a dit : « Si je te donne un coup dans la gueule, tu vas t’arrêter ? ». Étonnée, j’ai répondu « non ». À ma grande surprise, elle a réellement tenté de me frapper au visage. »

Pour que cette violence puisse être analysée et critiquée, il était nécessaire de fournir quelques notions théoriques aux élèves.

À l’aide de plusieurs documents, dont notamment un extrait du roman Jacaranda de Gaël Faye, je suis revenu sur les concepts de race et de racialisation. En effet, il est nécessaire de donner un vocabulaire précis aux élèves. Ici, nommer la race a permis de clarifier la distinction entre des différences physiques, liées au biologique, et les différences « raciales », socialement construites et donc changeantes.

Par exemple, dire d’une personne qu’elle est noire, c’est décrire la couleur de sa peau – innée –, mais cette désignation peut aussi s’accompagner de stéréotypes associés aux personnes ayant la peau noire. Pour les élèves, cette distinction entre inné et acquis est un prolongement du programme de sciences économiques et sociales.

Afin que les différents concepts étudiés (racialisation, différence raciale, construction sociale) ne restent pas des savoirs figés, sans prise avec la réalité, j’ai souhaité montrer aux élèves que ces notions correspondent à leurs propres expériences.

Suivant mon projet initial, j’ai donc donné à lire les témoignages anonymisés à mes élèves. Le corpus étant trop important pour un élève de seconde, j’ai eu recours à une « classe puzzle » pour répartir les textes. Ce dispositif pédagogique débute par un travail individuel puis se poursuit par différents travaux de groupe. L’objectif était de permettre à mes élèves de se saisir des témoignages de leurs camarades, tout en les analysant à l’aide des différentes notions vues en classe.

La dimension collective de la classe puzzle a favorisé les échanges entre élèves, avec des interactions parfois très constructives. Globalement, cette séquence pédagogique a été un succès, avec des élèves bien impliqués dans son déroulé.

Enfin, lors d’une troisième séance, j’ai eu l’opportunité de faire intervenir une journaliste professionnelle dans une de mes classes. Après avoir présenté son métier, elle a expliqué aux élèves comment rédiger un article de presse.

Avec son aide, les élèves ont donc rédigé un texte sur le racisme dont sont victimes les lycéens en Seine-Saint-Denis, en se servant de leurs témoignages comme exemples. D’autres élèves ont également fait un dessin de presse sur le thème des discriminations racistes. Certains travaux de grande qualité ont été exposés dans le lycée.

Trois obstacles pédagogiques ont nuancé les apports pédagogiques de cette séquence.

Le premier est lié au langage. En français, les mots qui permettent d’analyser le racisme sont eux-mêmes imprégnés de significations racistes. Notamment, le mot race peut être délicat à prononcer dans un cours de 2de. J’ai fait un aparté pédagogique devant les élèves, en expliquant qu’en tant que professeur et sociologue, j’ai une posture qui me permet d’utiliser ce mot pour le critiquer.

Cette approche était cependant limitée, car elle revenait à fournir aux élèves des concepts d’analyse qu’ils n’avaient pas réellement le droit d’utiliser, le danger d’un mauvais usage de la notion étant trop grand.

Outre ce problème, j’ai dû souligner la polysémie des mots qui désignent la « race ». Par exemple, une élève a émis l’interrogation suivante : « Si je vois une inconnue dans la rue qui est arabe, et que je dis “j’ai croisé une Arabe“, en quoi est-ce que c’est raciste ? »

Ici, on comprend bien que le mot arabe désigne à la fois des caractéristiques physiques et des stéréotypes raciaux ; une personne blanche aurait sans doute été désignée autrement que par la couleur de sa peau. J’ai expliqué cela à l’élève, pour lui montrer qu’involontairement, elle traite différemment les personnes racisées et les non-racisées. De manière générale, plusieurs élèves ont eu du mal à comprendre que les mots qui désignent la « race » ne décrivent pas uniquement des traits biologiques.

Cette difficulté s’explique notamment par un deuxième obstacle pédagogique : leur expérience quotidienne de la « race ». Dans mes classes, où la quasi-totalité des élèves sont racisés, les différences raciales font partie de l’identité des élèves et de leurs pairs. Ils se reconnaissent comme « noir », « arabe », « asiatique », etc., et se désignent parfois comme tel en cours.

Cette identité racialisée, qui s’impose à eux en tant que fait social, semble freiner leur remise en question des divisions raciales du monde. En effet, pour ces élèves, critiquer les distinctions raciales revient à critiquer leur perception d’eux-mêmes ; l’obstacle pédagogique est d’autant plus grand que l’assignation raciale s’impose intimement à eux.

Ainsi, certains élèves ont implicitement dissocié la critique du racisme de la critique de la race. Ils ont défendu une posture morale valorisée (« je suis contre les racistes ») sans remettre en question leur manière ordinaire de se percevoir. Dit autrement, ils critiquent les insultes racistes, tout en acceptant et reproduisant entre eux des différences raciales. Cela explique aussi pourquoi plusieurs élèves ont énoncé des stéréotypes raciaux sans saisir le caractère problématique de leur propos.

Enfin, dernière difficulté, enseigner la critique du racisme répond à un enjeu républicain dont les élèves ont pleinement conscience. Le problème est que face à cet enjeu, les élèves peuvent adopter une posture factice d’adhésion. C’est-à-dire qu’ils peuvent bien se comporter en cours, puis faire des blagues racistes dès qu’ils sont entre pairs ; comme si l’apprentissage scolaire n’avait pas de lien avec leurs actions quotidiennes.

Le recours aux témoignages a probablement limité cet effet, en incarnant les théories par des récits concrets, sans toutefois le faire disparaitre. Ainsi, les insultes et commentaires racistes entre élèves n’ont pas entièrement disparu après la réalisation de cette séquence pédagogique.

Cette séquence a-t-elle fourni à mes élèves des outils pour lutter contre les stéréotypes racistes ? Dans une certaine mesure, je crois que oui. Mais je ne me leurre pas sur la portée effective de ces outils : dans une société où le racisme est profondément ancré, ces cours ne suffisent pas à provoquer un changement durable.

J’espère surtout avoir montré à mes élèves qu’ils peuvent jouer un rôle actif dans la façon dont ils se construisent et voient les autres. Pour ma part, j’ai beaucoup appris de leurs récits, et j’espère pouvoir reproduire cette séquence dans d’autres contextes.

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