Construire l’égalité filles-garçons

La sociologie du sport a depuis longtemps mis en évidence les formes différentielles de pratique des APSA (activités physiques sportives et artistiques) selon le sexe, ainsi qu’une certaine cécité de l’EPS à ces différences, qui s’y trouvent pourtant exacerbées. Le rapport au corps et au sport différent des filles et des garçons, construit par les normes de genre dès la petite enfance, génère des façons attendues mais implicites de se comporter comme une fille ou comme un garçon. Le corps est lieu d’apprentissage d’habitudes culturellement construites, en même temps qu’il est un marqueur de positions sociales. Cependant (et heureusement !), filles et garçons n’activent pas toujours les façons de faire que leur assignent les stéréotypes liés à leur sexe. Si l’EPS peut être vue comme un conservatoire des différences sexuées, elle peut aussi être un véritable laboratoire de l’égalité.

Je mène depuis 2015 des collaborations de recherche avec des enseignantes dans différents niveaux de classe. La démarche consiste à repenser le type de savoirs qu’il est pertinent de mettre à l’étude dans la classe pour créer les conditions d’identification des stéréotypes de sexe à l’œuvre dans les activités scolaires, et de transformation des pratiques d’enseignement et d’apprentissage vers une plus grande égalité. Ces collaborations ont permis d’initier des prises de conscience des effets inégalitaires du travail didactique et de repérer des leviers concrets pour aller vers des pratiques enseignantes plus soucieuses du genre.

Nous avons ainsi coconstruit des séquences didactiques dans des APSA aux connotations sexuées variées. Deux principes guident nos choix : les savoirs proposés permettent aux élèves de « s’approprier une culture physique sportive et artistique » (programmes d’EPS de 2015) et offrent plusieurs modalités de pratique pour réussir la tâche. Les mises en œuvre impliquent toujours des binômes travaillant en mixité.

Nous nous appuyons sur une analyse fine des manières dont les pratiques se sont historiquement et intrinsèquement construites, en prenant en considération les dimensions sexuées, afin de confronter les élèves à des savoirs pertinents. Par exemple en rugby, en cours préparatoire (CP), confronter les élèves à un savoir tactique qui relève de l’efficacité en attaque, qui ne se résume pas à la confrontation physique directe à l’adversaire mais impose d’envisager collectivement le contournement de la défense comme pouvoir d’agir tout aussi efficace. Ainsi, la seule réalisation d’une norme gestuelle décontextualisée (le travail techniciste du plaquage, apanage des garçons ou de la passe en arrière, apanage des filles) ne permet ni aux unes ni aux autres l’accès au savoir tactique. Les variables didactiques (espace du jeu, durée, matériel, relation aux autres, formes de groupement, etc.) doivent être pensées au regard des différentes modalités des pratiques sociales.

Nous proposons une plurivalence des tâches qui offre différentes alternatives aux élèves pour un même but, au-delà de formes de pratique stéréotypiquement désignées comme celles des filles et celles des garçons. Si les compétences tactiques et techniques à construire s’expriment de façons variées selon les élèves dans les différentes APSA, elles doivent être reconnues comme étant de même valeur et également efficaces pour la réussite. En volleyball, en 1^re, le jeu placé ne doit pas être considéré comme inférieur au jeu rapide, même s’il apparait moins spectaculaire aux yeux du professeur et des élèves. L’un n’a pas à être valorisé plus que l’autre, les deux sont à construire.

Nous adaptons momentanément les règles pour poursuivre le projet d’enseignement en mixité. Par exemple, en volleyball en CM2, l’introduction momentanée du « droit de bloquer la balle un court instant », qui n’est pourtant pas autorisée en volleyball fédéral, permet le développement de compétences tactiques en allongeant le temps de prise d’information des élèves. Cette variable didactique favorise l’engagement des filles et des garçons de faible niveau d’habileté, en début de cycle.

Prendre en compte la diversité des élèves ne veut pas dire individualiser à priori l’enseignement, ce qui a plutôt tendance à renforcer les inégalités, comme y conduit trop souvent la différenciation des situations et des attentes en fonction du sexe. Par exemple, en basketball en 3^e, il ne s’agit pas de proposer des situations d’opposition aux garçons et seulement un travail individuel de la passe aux filles. Ni non plus de présenter directement aux filles les solutions à appliquer. Par exemple en badminton en 4^e, nous proposons d’utiliser auprès des filles des gestes spatio-indiciels (gestes qui indiquent des lieux, des directions)¹, par exemple « où tu étais ? » et « où tu dois revenir ? » pour le repérage de la zone du terrain préférentielle pour se déplacer à moindre cout et être efficace. Au contraire, les restreindre à une répétition de la forme gestuelle (par exemple « tu dois faire les déplacements en pas chassés ») les conduit à appliquer ce qu’il y a à faire, telles des marionnettes, et non à réfléchir pour trouver une solution par elles-mêmes.

Il est important de connaitre les points sur lesquels porter l’attention, afin d’éviter que le contenu des régulations professorales adressé aux élèves diffère selon le sexe (alors même que leur niveau d’habileté est similaire) et qu’ils puissent tous trouver des opportunités de se transformer. Par exemple en cirque, en CP, observant que ses élèves détournent la tâche et ne coconstruisent pas la prestation circassienne synchronisée attendue, combinant des éléments de jonglage et d’acrobaties, l’enseignante reprend la main et introduit de nouvelles contraintes, notamment le départ et l’arrivée synchronisés du binôme. Ces régulations opportunes ont pour effet de maintenir l’intention didactique de « faire ensemble du cirque en mixité ». Elles permettent en outre de ne pas cantonner les filles au jonglage et les garçons à l’acrobatie, et donc de leur faire expérimenter un panorama de pratiques circassiennes.

On entend encore trop souvent dire « allez les filles, c’est pas mal », sans qu’aucune régulation technique ou tactique n’accompagne ce propos, ce qui renforce les inégalités et ne permet pas aux filles de transformer leur pouvoir d’agir en EPS. La contribution de l’EPS à l’égalité filles-garçons passe par des apprentissages en commun, impliquant une réflexion accrue sur les savoirs à enseigner pour créer des opportunités d’apprentissages favorables à la construction de pouvoirs moteurs nouveaux, moins dépendants des normes de sexe.

Sur notre librairie :

Ce qui s’apprend en EPS

Coordonné par Sabine Coste et Jacky Wattebled
Mal reconnue, bien qu’obligatoire à tous les niveaux, l’EPS contribue à l’acquisition du socle commun, donne accès à des pratiques motrices et à la culture physique, sportive et artistique, tient une place de choix dans l’entretien de la santé et du bienêtre, contribue à l’égalité entre les filles et les garçons et à l’inclusion.

1. Martine Vinson, Égalité filles-garçons : l’influence des interactions non verbales sur la construction du genre en EPS, une étude de cas en badminton, 2015, http://www.epsetsociete.fr/Egalite-filles-garcons-l-influence.