Changement climatique: les mobilisations pédagogiques dans le monde

La préoccupation d’une éducation au changement climatique est apparue rapidement dans les programmes des Nations-unies. Elle figure dans la convention créant l’United Nations Framework Convention on Climate Change (UN-FCC) en 1992. Elle fait surgir en 2009 l’organisation United Nations Climate Change Learning Partnership (UN: CC Learn), qui commence à produire des ressources pour les professeurs, et induit le programme de Doha 2012–2020 lors de la Conference of Parties COP18, sous le nom Action for Climate Empowerment (ACE), piloté depuis le bureau UN-FCCC de Bonn.

De son côté, l’Unesco, directement en prise avec les ministères de l’éducation des pays membres, se mobilise lentement sur la question climatique. Un pas important est franchi avec l’Accord de Paris (COP 21 en 2015) qui, dans son article 12, fait obligation aux signataires de «développer l’éducation au changement climatique». La même année, la publication des dix-sept objectifs du développement durable (ODD) et de l’Agenda 2030 des Nations-unies intègre, au risque de la diluer entièrement, la question climatique dans l’immense ensemble rassemblé sous le triple énoncé : «Éradiquer la pauvreté, protéger la planète, garantir la prospérité pour tous».

La place croissante que tient le climat dans les enjeux politiques et les débats publics, mais surtout la mobilisation des jeunes avec les marches et grèves scolaires pour le climat, dont l’amplitude augmente après 2019 avec l’engagement de Greta Thunberg, met progressivement cette éducation à l’agenda des systèmes éducatifs.

Une grande diversité, mais un socle commun

Nous limitant ici aux âges scolaires, de nombreuses formes sont possibles: soit une introduction du changement climatique dans les programmes scolaires, soit sa place dans les multiples déclinaisons de l’éducation informelle. Autorités éducatives, lentes à s’ébranler souvent, et professeurs sont concernés dans le premier cas, ONG (organisations non gouvernementales) plus réactives mais moins structurelles le sont dans le second, avec des collaborations possibles entre ces deux partenaires. Cette introduction peut se faire de façon spécifique, directement en prise sur les concepts scientifiques et les enjeux collectifs d’adaptation ou d’atténuation au changement climatique, ou de façon moins ciblée au sein d’une éducation au développement durable.

Depuis deux décennies, un nombre considérable de travaux de réflexion universitaire sur cette éducation a été publié. Ils convergent pour l’essentiel sur quelques éléments: nécessité de communiquer aux élèves une vision systémique; interdisciplinarité dans la mise en œuvre par les professeurs, impliquant les sciences dures mais également les sciences humaines et sociales; dimension éthique de solidarité et de justice climatique; équilibre à trouver entre des perspectives d’avenir inquiétantes et une mobilisation positive de la jeunesse pour la construction d’une transition écologique; rôle majeur à donner à l’expression des jeunes; indispensable accompagnement des professeurs par des ressources adaptées. Une grande inventivité pédagogique et un travail collectif, impliquant des partenaires scientifiques, s’imposent.

Notant l’émergence graduelle des principes de cette éducation, il est néanmoins bien difficile de donner en 2020 une vue d’ensemble de la multitude et de l’extrême diversité des actions concrètes entreprises dans le monde. Quel que soit le chemin suivi, le rôle et l’accompagnement des professeurs sont la clé, comme le vérifie la diversité des actions évoquées ici.

Entre l’ébauche et les évolutions fortes

Les transformations radicales de curriculum demeurent encore rares. De telles évolutions sont entreprises en Nouvelle-Zélande (âges 11 à 15) et en Californie (K-12, soit la totalité primaire-secondaire), annoncées en Italie (K-12) mais orientées plus largement autour du développement durable, et ébauchées en France.

Mais de nombreuses évolutions plus locales, souvent plus expérimentales au sein des écoles, existent aux États-Unis, en Allemagne, en Irlande, en Angleterre, ainsi que dans divers pays d’Amérique latine (Chili, Brésil, Colombie, Mexique, Pérou), d’Afrique ou d’Asie (Malaisie). Ces évolutions plus ou moins institutionnelles sont soutenues et relayées par des réseaux de coopération globale. Certains, telle l’Alliance for Climate Education aux États-Unis, sont puissamment soutenus par de grandes institutions publiques, telles la NASA ou la National Oceanic and Atmospheric Administration, ou par les scientifiques et les universités. Ces dernières sont nombreuses à s’être engagées dans une Global Alliance of Universities on Climate et peuvent intervenir dans la formation et l’accompagnement des professeurs, les douze campus de l’Université de Californie étant particulièrement remarquables.

D’autres réseaux de soutien sont souvent mis en place par des ONG, qui offrent un appui aux professeurs, des ressources pour la classe ou des modalités d’implication des élèves. Mentionnons le réseau des Eco-Schools (Foundation of Environmental Education) relié à l’Unesco, le réseau des écoles associées à l’Unesco qui sont assez généralistes (EDD), tandis que le réseau britannique EduCCate ou The Alliance for Climate Education aux États-Unis sont plus spécifiques et se rapprochent du réseau de l’Office for Climate Education basé en France.

Pour évoquer brièvement son action, l’OCE répond à de multiples demandes de formation et d’accompagnement en Asie, en Afrique et surtout en Amérique latine. Partout sont faits les mêmes constats: forte appétence mais grande ignorance de la science climatique chez les enseignants; attente d’outils pédagogiques activités pour répondre à l’intérêt des jeunes; difficultés parfois d’insertion dans des curricula souvent rigides.

C’est pour pallier ce dernier obstacle qu’à l’intention des lycées (high schools), l’ONG indienne Tropicsu propose une base de données de ressources sur le changement climatique, qui se veulent adaptables à la majorité des disciplines, de l’histoire à la physique.

En Europe, une récente enquête portée par la Fédération d’académies ALLEA (sciences & sciences humaines) a mis en évidence une faible présence des questions climatiques dans les cursus scolaires, de nombreuses actions parallèles au système éducatif et un besoin clairement exprimé d’évolutions plus radicales. Un programme spécifique au développement de stratégies pédagogiques nouvelles s’impose à l’Union européenne, dont un récent appel d’offre (septembre 2020) montre une première prise en compte de l’éducation autour du futur Green Deal (pacte vert).

Il paraît donc indiscutable que l’irruption croissante des questions climatiques dans le débat public, peut-être renforcée à l’avenir par la perception des interdépendances dues à l’épidémie de Covid-19, ainsi que les mobilisations de la jeunesse, interpellent de façon nouvelle les systèmes éducatifs. On peut en espérer une réaction efficace et des changements profonds, mais le risque existe d’une dilution des questions climatiques, comme d’ailleurs de celles liées à la biodiversité, toutes deux résultant directement d’analyses scientifiques rigoureuses. Noyées dans des objectifs de développement durable à la traduction pédagogique incertaine, ces questions pourraient manquer leur objectif éducatif: comprendre les faits, être capable de discerner leurs conséquences, apprécier les nécessités d’agir sans perdre espoir.

Pierre Léna
Astro-physicien, membre de l’Académie des sciences

À lire également sur notre site:
Convention citoyenne pour le climat : aller plus loin sur l’éducation, entretien avec Mathieu Sanchez

Enseigner le climat, un défi pour le futur, conférence de Mathilde Tricoire aux Rencontres d’été 2020 du CRAP-Cahiers pédagogiques

Pour une culture générale du climat, par Valérie Masson-Delmotte

Éducation à l’environnement – Lettre ouverte du CRAP-Cahiers pédagogiques au ministre de l’Éducation nationale

Le défi du climat doit être aussi un défi pour l’école !, par Marie Duru-Bellat