Approche curriculaire en technologie

Dans le cadre de la réforme des collèges, l’évaluation a besoin d’être repensée. Comment analyser les prestations et les productions de nos élèves pour qu’ils apprennent mieux ?

Dans les nouveaux bulletins, présentés par la ministre en septembre 2015, on découvre quatre niveaux de validation des domaines de compétences du socle : insuffisant, fragile, satisfaisant ou maitrisé. Chacun de ces curseurs correspond à un nombre de points non compensable entre composantes de ces domaines. Cette précision est importante, car la non-compensation est l’un des principes fondateurs de l’approche par compétence.

La question se pose donc, en technologie comme dans les autres disciplines, de pouvoir attester du niveau de compétence de chacun des élèves . Comment, à partir de leurs performances, les juger collégialement et sur quels indicateurs vais-je pouvoir m’appuyer ?

On pourrait par exemple utiliser un outil, qui articule famille d’indicateurs et curseurs d’évaluation.

Prenons un exemple dans le référentiel de technologie, le repère de progressivité « Participer à l’organisation et au déroulement de projets » peut se traduire de la manière  suivante :

Les tableaux ci-dessus définissent une échelle descriptive pour les trois années face à chaque attendu de fin de cycle et aident à construire une véritable progressivité. Le découpage en cycles nous laisse du temps pour construire les savoirs et cela nous permet de revenir plusieurs fois sur des notions ou des concepts incontournables. Les familles d’indicateurs doivent nous aider à donner une valeur à la production ou prestation de chaque élève. Des outils comme les cartes mentales, les narrations de recherche, les entretiens d’explicitations ou les journaux des apprentissages peuvent permettre d’évaluer les processus d’apprentissage des élèves. Tout cela donne du sens à leurs efforts et lie plus finement l’apprentissage et l’évaluation. Le second tableau s’inspire en partie de l’outil d’aide à la réflexion existant pour le cycle 3.

Prenons un exemple en technologie, avec un objet d’enseignement attendu en fin de cycle : « Simuler numériquement la structure ou le comportement d’un objet ». Cette compétence ne traduit en rien le niveau exigé, indique encore moins comment l’atteindre. Dans cet exemple, c’est la complexité du support d’étude qui va servir de curseur d’évaluation. Concrètement, une forme simple en 5^e comme un volume élémentaire, un élément de système plus complexe en 3^e. Ces attendus terminaux de fin de cycle peuvent être considérés comme un référentiel d’évaluation et donnent toute la légitimité au curriculum, en permettant de réfléchir à une progressivité sur un cycle de trois ans.

C’est en accompagnement personnalisé que l’on pourra travailler sur les erreurs des élèves et les aider à déplier leur pensée. Par exemple, j’utilise, dans ces séances, l’analyse des erreurs. Les élèves viennent de réaliser des pièces, puis ils en analysent les défauts de fabrication, en réfléchissant à leurs erreurs. Pour pouvoir expliciter les éventuels problèmes rencontrés lors du processus de fabrication, l’élève doit entrer progressivement dans le concept « forme-procédé-matériau ». Ce travail d’évaluation formative permet d’accorder un temps à chacun pour modéliser, intégrer et ancrer les savoirs.

Toujours dans l’objectif de développer la métacognition indispensable à la prise de recul des élèves sur leurs apprentissages, je propose aux élèves de 6^e d’utiliser un mur numérique consacré à l’analyse des erreurs de réalisation d’éléments de maquette.

Exemple : Repères de progressivité : participer à l’organisation et au déroulement de projets

Dans une classe de 5^e, lors d’un moment d’échanges avec un groupe de quatre élèves :

Enseignant : « Dis-moi Louis, quel est ton rôle dans l’équipe ?

Louis :  — Je ne sais pas monsieur, ce sont les autres qui ont choisi pour moi, moi je ne voulais pas.

E : — Il n’y a pas un moyen de le savoir ?

L : — Si, demandez aux autres du groupe !

E : — Et toi, tu ne peux pas trouver l’information, tu ne sais pas ce que tu dois faire ?

L : — Si. Sur la fiche du groupe, je crois.

E : — Et que dois-tu faire comme travail, alors ?

L : — Je crois bien que je dois dessiner la pièce en forme de L, la n° 2.

E : — Comment le sais-tu ?

L : — Eh bien, j’ai regardé le dessin en 3D, et il est marqué avec mon nom, alors ça doit être ça.

E : — La prochaine fois, regarde tout de suite pour éviter d’attendre, essaye d’anticiper le travail à faire. »

En 4^e

Repères de progressivité : réaliser, de manière collaborative, le prototype d’un objet communicant.

Pauline est une élève de 4^e qui me demande au bout de dix minutes :

P : « Monsieur, pourquoi mettre la pièce du socle avant la pièce support dans l’assemblage ?

E : — Pauline, regarde la procédure et dis-moi si tu peux faire le contraire.

P : — Non monsieur, je crois que c’est impossible ça ne pourrait pas s’assembler, la rainure est plus petite de deux millimètres.

E : — Il faut absolument commencer par analyser ensemble la procédure d’assemblage. »

Ces deux exemples confirment qu’il est important de ne pas donner la réponse, tout au plus des pistes, en se mordant la langue, même si on pense gagner du temps. Prendre l’élève là où il en est, ne jamais penser qu’il ne sait rien, bien au contraire, il faut toujours le guider pour essayer de le faire entrer dans une posture réflexive.

En nous appuyant sur les niveaux d’exigence attendus, il nous est plus facile de conduire le questionnement des élèves, et de le rajuster au fur et à mesure des informations collectées.

En accompagnement, il importe de prendre le temps de faire les analyses, les entretiens, de différencier en tenant compte des résultats et des niveaux d’exigence définis. Il faut du temps pour apprendre, l’accompagnement personnalisé est un dispositif qui peut en faire gagner, il permettra d’aider les élèves pour qu’ils puissent plus facilement franchir un nouvel obstacle d’apprentissage. Le travail sur la construction d’échelles descriptives peut aussi être mis au service de l’évaluation formative.