Apprendre, ça s’apprend

L’école demande aux élèves d’apprendre. Mais cette activité intellectuelle, bien qu’innée, ne va pas de soi dans un monde où les solutions de facilité et d’empêchement sont nombreuses. Les actions pédagogiques consistent donc à accompagner les élèves vers une culture métacognitive en classe.

« Maitresse, on a visité des tableaux.

— Et qu’est-ce que tu as appris ?

Silence. Une classe de grande section revient de Beaubourg. Une partie des élèves raconte le tunnel du métro, la peur de l’escalator. L’autre parle des œuvres, de leurs différences, de ce qui les a surpris.

Christine Passerieux, dans un article de 2008¹, nomme cette fracture : certains élèves ont déjà intégré que l’école a un objet – l’apprentissage. Les autres n’y sont pas encore. Ce texte a changé ma manière de faire la classe. Il m’a posé une question simple, que je n’avais jamais vraiment creusée : est-ce que j’explique à mes élèves pourquoi on apprend ce qu’on apprend ?

La question vaut pour tous les niveaux. En motricité, quand on demande à ses élèves de marcher sur un banc, est-ce qu’on va au-delà des crocodiles imaginaires ? Est-ce qu’on leur dit ce que cela développe, à quoi ça servira ? La réponse, souvent, est non.

Et pourtant, cette explicitation est au cœur de ce que Jacques Fijalkow et John Downing² nomment la clarté cognitive : l’élève qui sait qu’il est là pour apprendre, qui sait quoi, pourquoi et comment retenir, accède à un niveau de compréhension et de rétention supérieur. Ce n’est pas de la motivation. C’est une posture épistémique.

Dominique Bucheton, dans ses travaux sur le multiagenda enseignant³, montre que le geste de tissage – relier ce qu’on fait à ce qu’on apprend, relier l’avant et l’après – est pourtant l’un des moins présents dans les classes, représentant à peine 7 % des gestes observés en primaire. Ce que je décris ici est une tentative de faire du tissage non plus un geste de l’enseignant, mais une compétence des élèves eux-mêmes.

Dès le premier jour, cinq questions sont affichées en grand dans ma classe : Qu’est-ce que l’on est en train d’apprendre ? Pourquoi apprenons-nous cela ? Quand allons-nous nous en servir ? Comment bien le retenir ? Ai-je déjà des connaissances sur ce sujet et suis-je flexible ?

Derrière chaque question, deux mains : une ouverte de dos, une ouverte de face. Les élèves sont invités à réfléchir à cette symbolique. Elle vient de l’étymologie du mot apprendre – « saisir par l’esprit, prendre à soi, faire sien ».

Et cela ne signifie pas que l’enseignant disparait. Ça n’est pas laisser les élèves chercher dans le vide : en amont, il a anticipé les obstacles probables, repéré les élèves les plus fragiles qui pourraient décrocher, et préparé les relances qui orientent sans dévoiler.

Ces règles sont dites explicitement aux élèves dès le départ. « Vous serez confrontés à des problèmes que vous devrez résoudre ensemble. Je pourrai vous aider, mais je ne vous dévoilerai pas ce que vous devrez découvrir vous-mêmes. »

Un deuxième affichage précise qu’apprendre est un chemin – qu’il y a un avant, un pendant, un après – et que le déséquilibre, les émotions désagréables de ne pas savoir, sont normaux et nécessaires pour transformer ses représentations.

Pour entrer dans ce processus, encore faut-il que l’élève sache qu’il dispose d’une voix intérieure — une voix qui lui permet d’organiser sa pensée avant d’agir, et de remettre en cause ce qu’il croyait savoir. Alain Sotto⁴, psychopédagogue, observe dans ses consultations avec des enfants que certains élèves de 4e n’ont pas encore conscience de ce discours intérieur — et que c’est souvent là que les difficultés prennent racine. Ce discours intérieur n’est pas inné : il se conquiert.

Un exemple simple : je demande aux élèves de se lever et de se mettre derrière leur chaise, en faisant le moins de bruit possible et le moins de mouvements possibles – ce qui les oblige à préparer mentalement le geste avant de l’exécuter. Après l’action, on discute : beaucoup n’avaient pas pensé au cartable, à la chaise du voisin, au sens dans lequel se tourner. Ces « impensés » deviennent visibles. Et c’est cela qui change : l’élève commence à observer sa propre pensée.

Ce travail s’inscrit dans la durée. Lorsqu’on en discute en classe, les élèves reconnaissent eux-mêmes qu’ils utilisent peu ce discours intérieur – faute de temps, faute d’habitude. C’est une activité qu’on reprend plusieurs fois dans l’année, précisément pour que ce retour sur soi devienne un réflexe, et que les élèves mesurent leur propre progression.
La dévolution en acte : l’exemple de 2,57 × 10

J’écris au tableau : 2,57 × 10. Sans consigne. Les élèves proposent leurs réponses : 2,570 pour la plupart, 20,57 pour certains, 25,7 pour quelques-uns. Je note toutes les réponses. Je ne valide rien. Je leur dis qu’ils vont devoir trouver, durant la séance, des arguments pour convaincre leurs pairs.

Je distribue alors d’autres calculs du même type. Les élèves travaillent d’abord seuls, puis confrontent leurs réponses en groupes. Un vrai conflit sociocognitif s’installe : qui a raison ? Peut-être tout le monde ? C’est cette tension qui les met en mouvement. Une calculatrice par groupe permet de vérifier les résultats. Une fois les solutions connues, la vraie séance commence : comment expliquer ce qui se passe ?

C’est ici que la pause métacognitive intervient. Je leur demande d’observer ce qu’ils avaient écrit au début. Au fil des séances, ce n’est plus moi qui pose la question « qu’est-ce qu’on est en train d’apprendre ? » — les élèves la posent d’eux-mêmes, parce qu’ils ont besoin de mettre en mots ce qu’ils viennent de découvrir et qu’ils savent qu’ils devront l’expliquer.

Peu à peu, des élèves formulent : « Tous les chiffres se décalent d’un cran à gauche. » Certains ajoutent que c’est « comme un coup d’accélérateur ». L’enseignant reprend alors ce que les élèves ont formulé pour le préciser et l’ancrer dans le vocabulaire mathématique.

Des élèves tirés au sort expliquent ensuite à la classe ce qu’il y avait à retenir, pourquoi on l’a travaillé, et comment le mémoriser. Pas à moi – entre eux d’abord, puis devant la classe. Celui qui est tiré au sort peut attendre qu’un autre prenne la parole, puis redire avec ses propres mots – car dans notre classe, on peut toujours reprendre ce qui vient d’être dit. Ce qu’un élève est capable d’expliquer, il se l’est vraiment approprié. Le reste, souvent, s’évapore.

Ce qui m’importe dans ce dispositif, c’est que la clarté cognitive – au sens de Fijalkow et Downing – ne soit pas offerte par l’enseignant en début de séance, mais conquise par l’élève en fin de séance. Distinguer ce qu’ils ont fait de ce qu’ils ont appris, percevoir leur propre déplacement – « Êtes-vous les mêmes élèves qu’en début de séance ? » — c’est une question que j’adore leur poser. Et j’adore quand ils répondent non.

On peut alors leur poser une dernière question : que nous reste-t-il à faire ? Bien souvent, ils répondent d’eux-mêmes : il faut s’entrainer pour être sûrs de nous. Ce n’est pas rien – c’est l’élève qui identifie que l’apprentissage n’est pas terminé, que la compréhension n’est pas encore la maitrise.

Ce travail déborde la classe. Un devoir simple en donne la mesure : chaque soir, écrire une phrase sur ce qu’on a appris dans la journée. On observe rapidement un glissement : de « J’ai fait les multiplications par 10 » à « J’ai appris que lorsqu’on multiplie un nombre décimal par 10, chaque chiffre se décale d’un cran à gauche. » Ce « que » – suivi d’une subordonnée complétive – oblige l’élève à formuler une explication, à apprendre quelque chose à son lecteur. Personne ne le lui a demandé explicitement : c’est le dispositif lui-même qui l’y contraint.

Et les élèves le font aussi chez eux : ils racontent ce qu’ils ont appris à leurs parents, pas ce qu’ils ont fait. La réunion de rentrée peut d’ailleurs inviter les familles à poser cette question : que sais-tu ce soir que tu ne savais pas ce matin ?

Ce que je vise, c’est qu’ils apprennent à tenir leurs connaissances pour provisoires, à percevoir que ce qu’on apprend aujourd’hui peut être précisé, nuancé, parfois renversé demain. Depuis 2006, Pluton n’est plus une planète. Depuis 2020, « donc » n’est plus classé comme conjonction de coordination dans la terminologie grammaticale officielle. Ces exemples à portée d’enfants leur disent quelque chose d’essentiel : le savoir n’est pas un mur, c’est un chantier.

Cette question est contagieuse. L’an dernier, lors d’un décloisonnement, un de mes élèves l’a posée à une collègue en cours d’histoire. Elle a d’abord été déstabilisée. Puis elle m’a dit que cela l’avait obligée à formuler dans sa tête l’objectif propre de sa séance – ce qu’elle voulait vraiment que ses élèves apprennent. Les professeurs stagiaires qui interviennent dans ma classe vivent la même expérience : la question d’un élève les contraint à une clarté qu’aucune fiche de préparation n’exige vraiment.

C’est peut-être là l’enjeu le plus profond : une culture de l’apprentissage ne se construit pas seulement entre un enseignant et ses élèves. Elle commence à circuler dès qu’un élève pose la question à un collègue.

À lire également sur notre site

La métacognition, dès le primaire, par Bernard Corvaisier

Invitation à la métacognition, par Marc Romainville et Jacques Crinon

Neurosciences et pédagogie : un dialogue de valeurs, par Gregory Delboé

Relire sa dictée, par Guillaume Ponthieu

Sur notre librairie

1. Christine Passerieux, « Acquérir la posture d’élève apprenant », Dialogue n° 129-130, 2008.
2. John Downing et Jacques Fijalkow, Lire ou raisonner, Privat, 1984.
3. Dominique Bucheton et Yves Soulé, « Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe », Éducation & Didactique, octobre 2009.
4. Alain Sotto et Varinia Oberto, Donner l’envie d’apprendre, Livre de Poche, 2016.