La métacognition, dès le primaire

L’équipe Form@ctions du CRAP-Cahiers pédagogiques organisait le 25 mars une séance en visio s’inscrivant dans le cycle « Donner du sens aux apprentissages » et s’intitulant « Ancrer les apprentissages » avec comme invité-expert André Tricot, professeur de psychologie cognitive à l’université Paul-Valéry Montpellier 3 et chercheur au sein du laboratoire Epsylon. Après un temps d’échanges entre participants en ateliers, ce dernier a livré quelques points forts issus notamment de ses recherches et a répondu à des questions. Retour sur ce moment passionnant et stimulant.

La form@ction organisée le 25 mars visait à explorer l’importance de la métacognition et des croyances des élèves sur l’apprentissage. Les discussions se sont concentrées sur le rôle des enseignants pour clarifier le « pourquoi » et le « comment » de l’apprentissage, et ce, dès l’école primaire.

André Tricot a introduit une tension fondamentale dans l’enseignement : la dialectique entre les stratégies d’apprentissage générales et les méthodes personnelles.

Les stratégies générales sont souvent déclinées sous la forme de conseils comme « bien lire l’énoncé ». Ils sont universels, mais souvent trop abstraits pour être directement utiles aux élèves. Les stratégies particulières sont associées à des partages de méthodes très personnelles qui risquent de ne pas être transférables à d’autres élèves, car chaque individu développe sa propre manière de résoudre un problème ou de rédiger un texte.

La conclusion est que les enseignants doivent naviguer entre ces deux pôles, en fournissant des exemples concrets tout en aidant les élèves à développer leurs propres démarches personnelles à partir de principes plus généraux.

Contrairement à d’anciennes théories pédagogiques qui situaient le début du développement métacognitif vers 11 ou 12 ans, les intervenants ont souligné l’efficacité et l’importance d’aborder ces sujets dès le primaire.

André Tricot rapporte que les approches formant les élèves à la métacognition (comment aborder une tâche, comment apprendre) montrent des résultats très positifs, avec des écarts de réussite de 30 à 40 % par rapport aux groupes non formés.

Aider les élèves à comprendre comment ils apprennent, leurs forces et leurs faiblesses (par exemple, expliquer la différence entre mémoriser et comprendre) est un puissant levier d’apprentissage.

La discussion a clairement distingué deux axes de travail complémentaires :

1. La métacognition : les processus de réflexion sur son propre apprentissage.
2. Les croyances sur soi : les convictions qu’un élève a sur ses propres capacités (par exemple, « je suis nul en maths »).

Il a été établi que ces croyances sont décisives et peuvent « flinguer une scolarité ». Un travail sur les croyances négatives est souvent un prérequis pour que l’enseignement de stratégies métacognitives soit efficace. On ne peut conduire l’un sans l’autre.

Pour que les enseignants puissent guider les élèves dans une démarche métacognitive, ils doivent eux-mêmes la pratiquer.

Il a été suggéré d’intégrer dans la formation des enseignants des exercices de réflexion sur leurs propres processus d’apprentissage (par exemple : « Comment je m’y prends pour comprendre un texte ? »).

Ces pratiques permettraient aux enseignants de mieux expliciter des processus devenus automatiques avec l’expérience et de mieux accompagner les élèves dans une démarche métacognitive.

Un point central du débat a porté sur l’importance de construire un discours clair, simple et partagé par toute la communauté éducative (toutes disciplines confondues, du primaire au collège) pour répondre à deux questions fondamentales des élèves :

1. Pourquoi apprendre à l’école ?
2. Comment apprendre à l’école ?

Lorsque les enseignants, les élèves et les parents partagent un même langage et une même compréhension de ces enjeux, cela réduit considérablement les malentendus sociocognitifs et les difficultés scolaires. L’harmonisation de ce discours, notamment lors de la liaison CM2-6^e, s’avère particulièrement efficace.

Ces réflexions se retrouvent dans des témoignages autour de pratiques de classe souvent innovantes. J’ai moi-même partagé l’exemple de réunions parents-professeurs réinventées, « réunion parents-professeurs autrement » ou « conseils de réussite », où un temps dédié (quinze minutes) est consacré à un dialogue entre l’élève, ses parents et deux professeurs. Centré sur les processus d’apprentissage de l’élève, ce format favorise la métacognition et est plébiscité par toutes les parties.

André Tricot a précisé que les neurosciences confirment souvent des principes pédagogiques connus de longue date (par exemple, la courbe de l’oubli d’Ebbinghaus). Il a mis en garde contre les neuromythes (comme les styles d’apprentissage « visuel » ou « auditif ») et a insisté sur l’importance de vérifier la validité scientifique des affirmations avant de les appliquer en classe.

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